混合模式下高校课程思政师生主体间性探索

覃玉荣

引言

2016年习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面”[1]。2019年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》指出：“整体推进高校课程思政和中小学学科德育”，“建成一批课程思政示范高校，推出一批课程思政示范课程，选树一批课程思政教学名师和团队，建设一批高校课程思政教学研究示范中心。”[2]2021年《教育部高等教育司关于深入推进高校课程思政建设的通知》要求，“各高校强化党委主体责任，准确把握课程思政建设的内涵，依据2020年颁布的《高等学校课程思政建设指导纲要》（下称《纲要》）切实落实课程思政建设的内容、方法、工作要求，全面推进课程思政高质量建设”，[3]“把思想政治教育贯穿人才培养体系，全面推进高校课程思政建设，发挥好每门课程的育人作用，提高高校人才培养质量”[4]。系列文件体现了国家高度重视课程思政重要作用和育人价值。

思想政治教育承担着培养中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人重大使命，全面融入各专业（课程）知识内容，这对高校各专业（课程）教学内容、方法与手段产生重大影响。课程思政自2019年实施以来，逐步从“案例选送”“示范点”探索，发展为中国高等教育界“面”上共识，到“各类课程与思政课程同向同行”，掀起探索门门课程思政、堂堂课程思政的热潮。针对互联网环境下成长起来的当代大学生，《纲要》指出，要创新课堂教学模式，推进现代信息技术在课程思政教学中的应用，激发学生学习兴趣，引导学生深入思考，要尊重教育教学规律和人才培养规律，适应不同高校、不同专业、不同课程的特点，强化分类指导，确定统一性和差异性要求；要充分发挥教师的主体作用，切实提高每一位教师参与课程思政建设的积极性和主动性，实现“高质量建设”。因此，混合式教育模式下课程思政师生主体间性探索成为当下亟需探讨的课题。

一、混合教学模式、课程思政、主体间性内涵与关系阐释

（一）混合教学模式与发展

混合式教学模式是人们对传统课堂上面对面教学和远程在线学习进行深刻反思后形成的线上学习与线下教学模式，是“面对面教学＋计算机辅助网络＋在线学习或线下课堂教学”的结合[5]。混合式教学概念自20世纪90年代由西方学者针对网络学习提出，在现代信息技术辅助下不断完善和改进，融合移动互联网客户端技术或数字媒体形态（互联网、智能手机、Ipad平板设备），形式与功能不断提升。

2003年，混合式学习的概念由何克抗教授首次引入国内[6]，引发关注；黎加厚把混合式学习翻译为“融合性学习”[7]；李克东把混合式学习视为面对面教学和在线学习两种模式的整合，目的是降低成本，提高效益[8]；牟占生认为混合式学习是不同学习环境的混合，含自主学习、协作学习、接受学习、发现学习等，及师生线上与线下不同的交流方式[9]。随着MOOC（慕课，大规模在线开放课程）和SPOC（小规模限制性在线课程）在全球兴起，基于MOOC和SPOC模式的在线教育或翻转课堂教学大规模融入高校课堂教学[10]。可以说，线上与线下混合教学优势互补，打破传统课堂教学中以教师为中心的教学模式，在改善师生关系，提高师生平等交流与互动，调动学生学习主动性、积极性和促进教师能力提升方面具有明显优势。其理论起点处于“面对面教学”与“在线学习”集合处，混合式教学“学生中心”“先学后导”的教学思维模式、丰富开放的学习资源、个性化与多样化的评价方式等使师生主体间性特征越来越明显。

（二）混合教学模式下的高校课程思政

自2014年实施课程思政以来，学者们主要聚焦内涵诠释[11]、资源与元素挖掘[12-13]、方法创新[14]、实践路径[15]71等领域的探讨。课程思政被普遍认为是一种现代教育教学理念，所有课程都有传授知识、培养能力和思想政治教育的双重功能。它以课程为载体和内容，把思想政治教育融入各类课程教学各环节与各方面，发挥“显性思政”功能和“隐性思政”功用。杨晓宏认为，“互联网+”背景下课程思政，是以互联网技术为支撑，将“互联网”元素有效融入课程思政设计及实施各环节，实现两者深度融合，共同服务于立德树人根本任务的思想政治教育新形式[15]。

可见，混合教学模式下课程思政具有以下特征：一是以课程为载体，以移动互联网技术为支撑，采用线上线下混合教学模式，搭建科学和人文之间的桥梁；二是以各学科知识所蕴含的思想政治教育元素为切入点、以课堂实施为基本途径育人的实践活动，通过“互联网+”“助溶剂”，在各类课程适当加入思政“盐”，使其慢慢渗入课程与课堂教学的“汤”中，实现融会贯通、相辅相成、课程工具理性和价值理性的统一；三是使知识转化与内化为自身德行、精神系统有机构成、素质或能力；四是打破学科间壁垒，是一种追求人的价值、实现立德树人的新型现代教育教学方式。

（三）主体间性思想与高校教育中师生主体间关系

国外关于主体间性的研究萌芽于德国古典哲学时期，20世纪50年代被广泛作为哲学话题热烈讨论。费希特（Johann Gottlieb Fichte）作为康德的继承人，阐述过自我与非我统一问题，证明了每个自我意识产生依赖于每一次它对非我的把握。马克思主义肯定了主体间性对主体性的继承与发展。《马克思恩格斯全集》中指出，一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人发展，将主体性向主体间性转化历史进程进行了阶段性划分，其中最后一个阶段以个人主体之间和谐交融性为特征，表现为人的全面发展。1953年，“主体间性”正式作为一个专有名词出现在拉康（Jacques Lacan）结构主义精神分析学对言语作用的分析中。他认为，言语行为本质上是主体间性的过程，是他性在主体性中的表现。德国哲学家胡塞尔（Edmund Husserl）为解决“唯我论”和“先验论”问题，开始进一步探讨主体间性的思想和意义，被认为是主体间性理论的创始人[16]。经海德格尔（Martin Heidegger）、哈贝马斯（J ü rgen Habermas）、萨特（Jean-Paul Sartre）、舒茨（Alfred Sch ü tz）等的发展，主体间性成为西方现当代哲学主要思潮，成为主体性哲学新生长点。

胡塞尔揭示了主体间性的认识论属性，强调主体间主观性、能动性是主体间性理论基础，人的主观性和人性是文化交流深层基础；主体间共识和互识以现象学悬搁、范畴直观、现象学还原等作为认识论与方法论[17]。胡塞尔主体间性认识论运用于师生主体间性中，表现在还原教育师生关系的本真状态，让师生关系显现在一种自明性或自然状态中。确定师生关系实质是主体间性关系，后者是前者的本真状态，是本质的本质，即本体；前者首先是主体间关系，而后才是师生关系，两者相辅相成。这避免了师生关系走向知识化、对象化、工具化，呈现以主体间关系的平等、自由、相互理解、默契合作为逻辑起点的师生关系。

主体间性思想于20世纪90年代引入中国，最初只限于文学理论研究领域。进入21世纪，主体间性思想从文学理论领域研究拓展到教育教学领域，学者们探讨主题涉及主体间性概念[18]，主体间性、他者性与公共性[19]，主体间性与文学美学[20]、课程建构[21]、政治思想教育[22-24]、技术视野下师生关系[25]，师生关系主体间性本体论建构[26]、主体间性多元评价等[27]。但从混合教学模式出发探讨课程思政师生主体间性问题的研究较少。

由上式可见，如果步进电机的齿数和拍数为定值时，电机转动速度和输入脉冲频率成正比，所以，可以通过改变出入脉冲频率来控制步进电机的转速。

（四）混合教学模式与高校课程思政师生主体间性关系

针对技术实现主体间性问题，王运弘认为，应解决两个问题：一是技术化了的人的主体性问题；二是技术化环境下人的问题。技术化了的人较之生物意义的人，由于其本质力量受到技术增强，故其能够发挥的主观能动性相较之前更强，但是更强调人与人之间的交往[25]。运用于解释混合式教学模式课程思政师生主体间关系，即掌握了基本网络技术师生主体，在网络应用技术支持下开展线上+线下（专业、课程）课堂教学，师生在自明或自然情境中，在平等、自由、相互理解、默契合作的师生关系中渗入政治思想内容。但应具备以下条件：一是已掌握移动互联网应用技术受过培训的师生主体；二是互联网技术＋课堂环境下课程思政相互作用的师生主体；三是拥有师生共同建构的基于移动互联网技术环境下课程思政教学动态资源库（包括环境资源和线上信息软件资源）的客体。

混合教学模式下课程思政的师生，以移动互联网技术与动态资源为客体，实现“主体-客体-主体”关系，当移动互联网应用技术充当客体时，主体间交往实践能够通过技术实现相互沟通与融合，改变原每一对“主体-客体”关系本质上的“主体-客体-主体”单一向度，形成主体间性平等双向（多向）交往与互动师生关系。混合教学模式使教师在移动互联网客户端支持下，平等地面向每一学生，与他们开展多维向度对话。因此，混合模式下课程思政师生主体间关系并不是简单的技术与人混合关系，而是渗透了人文关怀与人际交往文化与技能；强调“学生中心”“先学后导”教学思维，利用丰富开放的学习资源、显性与隐性结合、多样性评价等方式，师生双方互动不仅在知识与信息上，而且在情感与智慧、生命与精神的主体间的互动过程中，且提升双方自身的生命意义和生活价值；依托应用技术相互作用，以语言、符号为媒介，通过师生主体间对话、问题导向与相互探讨，进行知识、情感、观念、信息的交流，形成相互“理解”与“共识”行为，在专业知识与课程间润物无声渗透思政元素，达到立德树人的效果。

二、混合教学模式下高校课程思政师生主体间性的实现途径

建构线上线下混合模式的课程思政，搭建师生高度参与、个性化交互的空间与平台，形成线上线下课程思政师生主体间平等交互与规约，有效选择与甄别显性与隐性线上线下课程思政学习资源，制定线上线下课程思政师生主体间性多样性评价方式，可达到预期目标。

（一）创建线上线下高校课程思政师生高度参与、个性化交互的平台与空间

移动互联网技术拓展了教育边界与空间，加速高校教育教学平台建构。以“互联网+”为支撑的物联网、云计算、大数据等现代信息技术正在全方位地渗透与改变教育生态，推动着高校教育变革与创新，其催生的各类学习终端、智慧校园、在线学习平台等信息化教学环境，点燃了课堂革命引擎，实现了传统课堂教学结构和思政教学模式变革[15]。

1.创建线上线下高校课程思政师生主体间关系与学生个性化发展空间

长期以来，主体性思想政治教育在突出思想政治教育社会功能的同时，一定程度上忽视了对学生个体实践生存需要的关注、把握以及思想政治教育受众个体差异性。混合教学模式下教师和学生本真关系与相互间角色已发生改变，教师不再仅仅是信息知识的权威发布者，学生也不再仅仅是知识和信息接受与被动习得者[28]，他们成为课程思政知识建构者和学习促进者。要创建线上线下课程思政师生间交互主体关系和学生个性化发展空间，首先，需建构基于在线教师课程思政工作坊和网络学习共同体平台，为思政课教师、专业课教师等育人主体搭建跨界融合、互联互通桥梁。在不同育人主体间开展协同教研和集体备课，实现共同构建教学模式、共建教学资源、共享教学经验、共同完善课程思政实施方案，建立需求共商、资源共享、优势互补、深度合作、共同发展的协同育人机制，助推各育人要素的有效集成，确保协同育人真正落地。其次，需搭建学生线上线下个性化信息沟通与交流平台。在信息与知识吸收方面，不同学科与年级学生，在高校网络学习技术支持下，每一个体可根据自己需要，通过共享方式完成对公众知识的甄别、选择和内化，并在不断交流过程中充实、更新自己知识体系；个体在知识外化过程中，将自己的经验和理念等隐性知识显性化，自觉参与网络学习空间课程思政知识交流，使其成为可再生知识的来源，不断丰富自身个性与品格形塑；提升学生自身社会化、个性化与校园思政意识，改变“千人一面”教条化的困境，真正形成主体间独立、平等、自由的交流空间。

2.建构高校移动互联网教学与资源平台，激发师生课堂参与课程思政兴趣与热情

在移动网络学习空间，高校上网环境、信息资源与知识不仅是基本的物质基础，也是教师和学生双方进行交互活动的基本物质前提，呈现多样化、动态化和生成性的基本特征。形成具有活力的网络知识与资源获取学习平台，有利于课堂教学由传统“面对面+多媒体”课堂模式向“线上线下+多模态+实时交互”模式转变，激发师生课堂参与课程思政的兴趣与热情：第一，通过移动互联网客户端（手机、平板设备）QQ、微信、教学软件等，师生课内外实现实时收发通知、远近距离交流授课；并通过QQ、微信、电子邮件等，开展师生深度、实时沟通。第二，实现线上线下混合式课程思政师生主体间性实施。利用手机二维码或钉钉、腾讯、雨课堂、超星等软件，大规模开放性中国大学慕课平台，在线点名、签到、投票、测试、布置、提交与批改作业或试题等，线下课堂可实现线上任务完成，线上问题师生课内外互动中随时反馈与解决。第三，培养师生主体间性品格。通过视频、影视等党史学习内容或红色教育资源，教师在课内外自然融入思政元素，提升思想政治教育主体间性与实效性的共同目标，推进课程思政进入每一课堂，共同创造师生真正高度参与、个性化与平等性交互的教学体验，拓展师生交互空间，充分发挥移动网络、软件学习功能。第四，教师主体与学生主体之间内外平等交往。在移动互联网技术支持的课程思政师生交互实践中，每个学生发展自我思政主体意识的同时，也发展了你我与他我的主体意识，共同实现主体与主体间高度参与交互，及师生主体间课程思政人文文化，达到立德树人统一目标。

（二）形成混合教学模式下课程思政师生主体间平等交互与规约

图1 混合教学模式下师生主体间性

也就是说，在移动互联网络技术支持下，网络技术与网络资源作为“中介”或者“客体”，为课程思政师生主体间搭起“主体-中介-主体”或者“主体-客体-主体”交流与平等交互桥梁，充分发挥了现代教育信息技术与网络资源作用，为实现课程师政师生主体间性奠定硬件与软件基础（如图2）。但在双方平等交往、相互承认的过程中，主体间也有共同遵守的规则与规约机制，因为师生关系不是亲密私人关系，而是公共关系，公共关系是平等主体间的一种契约关系，它以契约保证移动网络环境下师生主体交往中履行相应的权利和义务，保证师生合法依规[29]。因此，平等与差别对待是有条件共存的，它注重不同学生的共性与特殊性。一方面，承认与强调师生间在人格和主体资格的普遍平等，享受学校各项权益、教学形式、履行义务与遵纪守法等的平等。另一方面，由于生生之间确实存在着个体学习层级与水平差异，因而对具有个体差异与需求的学生给予不同方式，差别对待，因材施教。这有助于实质平等但不等于平均的实现，达到课程思政基本认知内容与实践效果。

图2 移动互联网络技术与资源作为中介[25]21

（三）选择、挖掘与建构线上线下显性与隐性课程思政优质资源（库）

合理选择并有针对性地挖掘各类课程蕴含的显性与隐性思想政治教育资源与元素，是开展课程思政的前提；而科学、全面认识和理清线上线下显性和隐性课程思政概念与辩证统一关系是关键。

1.显性课程思政知识凸显思政教育性、计划性、直接性、明晰性和组织性

显性课程思政知识具体表现为两种课程思政理念：一是显性“知识”课程思政观。人类社会所积累的知识与理论，包括在政治、经济、文化教育等各方面取得优秀成果，均可分类融入各专业课程思政中；二是显性“经验”课程思政观。把课程思政活动看成是一种学习经验。显性“知识”课程思政观可从教师为学生提供的专业（课程）知识出发设立课程，从专业（课程）知识挖掘思政资源和元素；而显性“经验”课程思政观是从教师获得的人生经验角度对学生实践活动进行概括，从日常生活或生活世界收集思政资源与元素。两种课程思政观都可视为现代课程教学观念的延伸或拓展。

2.隐性课程思政突出潜隐与渗透教育价值，具有隐蔽性、灵活性、间接性和愉悦性特点

隐性课程思政强调“潜移默化”“润物无声”“桃李不言下自成蹊”的效果。具体来说，隐性教育方法将思想政治教育原则、要求和内容与课程的教学设计、教材研发、课堂实施、课程评价等线上线下有机结合起来的一种思想政治教育形式，对线上教育资源还要结合甄别、研判与分析。隐性思政资源涉及物质环境（如学校建筑、设备、网站、路标、宣传窗）、文化环境（如校园文化、教室布置、各种仪式活动、QQ微信群、贴吧）、人际环境（如校风、校纪学风、班风、宿舍，师生、同学、舍友关系）和社会环境如政府网政策宣传、移动通讯网、家庭日常生活、实习企业文化等方方面面。在移动互联网环境下的相互交往实践中，课程思政师生主体在资源开放的知识建构环境中与传统知识建构形成优势互补，无论是教师还是学生，都必须对自己面对的学习资源进行选择和批判性思考，教师需要做的是激发学生对探索求知的责任感，唤醒学生潜在力，使学生的理性得以发挥。

3.挖掘专业（课程）与其他形式中蕴含的显性与隐性思想政治教育资源和元素

第一，需要把思想政治理论知识显性内容与要求，纳入通识类、人文学科、社会学科、自然学科等各种类型的公共课程与专业课程中。针对不同学科（专业课程）的定位、性质与思想政治教育资源存量及分布状况，合理设计各类专业（课程）思想政治教育资源基本框架，深挖各专业（课程）思政元素，重点优化与渗入相关课程思政内容中，具体包括以下两个方面的内容：（1）习近平新时代中国特色社会主义思想，社会主义核心价值观，中华优秀传统文化教育、法制教育、职业理想和职业道德教育等内容；（2）围绕政治认同、家国情怀、文化修养、宪法法治意识、职业道德修养等内容。第二，挖掘其他形式的隐性教育资源与元素。线上线下隐性课程思政潜隐在各类环境中，有意或无意地经由网络直播、视频、社会关系、团学、社团活动等第二课堂形式，对学生认知、规范和态度等发挥潜在影响，有助于促进铸魂育人目标实现。第三，要构建思想政治理论课、通识课等各类专业（课程）于一体的立体化、线上线下显性与隐性课程体思政体系。只有形成以思政课为内核、其他所有课程为支撑的课程和育人体系，与思政课同向同步伐前进，才能真正形成协同效应及紧密协作育人统一体。

4.线上线下全过程、全方位、全员育人实现途径

线上线下师生主体间性课程思政以提升思想政治教育实效性为目标。第一，移动网络技术改变了信息与知识的主要承载形式，由纸质媒体转移发展为网络、云端或大数据，为师生获取信息与知识提供了更便捷的途径，教学环境和信息资源对师生主体间性彰显起到了关键作用；第二，政府、学校、企业、家庭等校内校外联动整体发力。充分发挥线上（移动、通讯）资源，线下报纸、报刊宣传及课堂主阵地显性功能，在行为上引导学生遵规守纪，在思想上促进学生价值观与信仰体系生成，形成线上线下全过程、全方位、全员“三全育人”体系。第三，在专业（课程）大纲顶层设计中将立德树人作为课程教学目标首位。遵循专业（课程）本来属性，适当运用德育学科思维，充分挖掘其中的思想政治教育内涵，提炼蕴含的文化基因和价值范式，将其转化为社会主义核心价值观具体化、生动化与实践化的有效教学载体，将崇高理想信念与精神指引融入各类专业（课程）知识学习；把显性与隐性教育融合在课程、学校和班级生活中；建构丰富的、与各个学科（专业）内容相应的优质课程思政教学资源，包括学科专题网站、资料库、案例库、课件库、各种教学平台，以及各种学习资源等。

（四）制定混合教学模式下课程思政师生主体间性多样性评价方式

线上线下课程思政师生主体间交互具有一定限制性条件和主体性规约，实效性评价机制尚未建立，学者探讨较少。其存在问题包括主客两分思维模式导致课程思政课堂缺乏交互实践意识，专业（课程）教学大纲课程思政目标雷同、单元任务分解思政元素缺位，思政内容进入课堂突兀、难以融入授课过程，课后作业或思考思政内容少涉等，因评价难以量化、评价主观性较强、评价数据采集难等问题，不同程度地弱化了其实践效果。因此，从主体-客体-主体分析框架，建立线上线下课程思政师生主体间性多样性评价方式，是行之有效的方法。

1.建立混合教学模式下课程思政师生主体间性互动实践评价机制

这一过程包含线上课程思政先导后学、线下教学课堂中教师和学生互动语言行为观察与记录、课后作业反思、批改与反馈整个过程评价。通过剖析思政元素融入专业（课程）知识设计、目标、内容等课堂隐形结构，课程思政师生主体间性表现形式，课堂教学师生互动对话交往，如何在师生对话性实践基础上唤起学生知识建构与思政教育主体意识和能力；通过问题导向，多维全面把握教学过程主体-客体-主体多元互动，关照课堂教学中教师言语与学生实践表现及意图；通过客观地观察、记录、量化和编码分析师生课堂互动语言行为，评价线上线下课程思政师生主体间互动实践效果。着重评价师生如何生成线上线下课程，主体之间如何相互作用，即教师线上线下的“教”如何引导学生线上线下“学”，学生的“学”如何改变教师“教”，共同实现立德树人目标。

2.建立线上线下课程思政师生主体间电子化档案袋评价机制

线上课程思政师生主体间电子化档案袋评价，包括主观与客观两个方面。主观方面的评价主要来自专业课教师及辅导员，利用移动设备，开发专门对接课程思政电子档案袋教师端应用程序，专业课教师、辅导员以及班长通过贴标签的形式，周期性、随机性地对学生开展评价。在这一过程中要注意保护学生隐私，对于档案袋数据要做到严格保密，防止学生因此产生负面情绪。客观方面评价主要来自智慧校园中收集的教育大数据，如学生出勤情况、课业成绩、奖惩情况等；同时可利用舆情监测系统，及时发现并记录学生在网络生活中的动向，特别是在贴吧、论坛等关键网络空间中的动向，将其作为客观评价依据之一。最终综合主观和客观评价数据，形成线上线下课程思政效果、综合评价及干预机制。

3.建立混合教学模式下课程思政师生主体间综合性评价制机

混合教学模式课程思政过程中，教师和学生都可以成为课程思政主体间性和实效性评价主体。多元评价主体间性综合评价包括：（1）线上线下课程思政课堂教学大纲目标设计、任务分解，要求目标明确、有效、容易理解，教师对课程思政内容与元素选择、理解与有效融入；（2）任务分解要求紧密结合专业（课程）挖掘思想元素，做到堂堂课自然融入思政内容；（3）教学方法与手段的运用能推动学生课程思政有效学习，能记录师生主体间互动及评价反馈信息；（4）学生对专业（课程）知识中课程思政的学习与掌握效果、教师整合课程思政资源的效果等，都是重要综合评价指标。

对学生线上线下了解、追踪、熟悉其介入网络课程思政学习与评价活动过程的实际情况，影响着课程思政主体间性和实效性过程的形成发展，学生始终是课程思政主体间性和实效性评价的主力。一方面，教师是否开展了有效的线上线下理解对话、沟通合作，是否成为有效的课程思政主体，是否采取线上线下形式，在专业（课程）知识挖掘和融入思政元素，优化了课程思政的过程方法，离不开学生对课程思政主体间性和实效性的评价；另一方面，如果缺乏对学生的充分了解和对课程思政内容的准确把握，未能采取适当形式，不了解学生课程思政需求内容，就不可能形成平等互动、理解沟通、包容共赢的主体际关系，也就不可能明晰课程思政的目标任务、方法途径。

结语

课程思政是高校实现各专业（课程）立德树人，贯彻与落实习近平新时代中国特色社会主义思想的主渠道。移动互联网技术作为混合式教学中介参与师生主体间关系构建，能够较好地借助其本身具有的特性实现课程思政师生主体间性的平等交往与互动，避免过于严肃紧张等级严密师生关系，创造轻松的课堂气氛，有利于提高师生协同学习兴趣，提升育人质量。利用线上线下混合教学模式开展课程思政、构建良好师生关系，有自身的优势，但在一定程度上也存在不足，由于移动网络技术条件的限制与规约，及课程思政的特殊性，师生主体间的平等与交互具有两面性。这种教学方式，机遇与挑战并存。混合教学模式下课程思政师生主体间性研究，正是适应当前现实需求，成为实现现代信息技术+课程思政的创新模式与发展趋势。