学科分化与交叉视域下学校体育学发展审思—兼论体育教育学学科体系的构建

刘 昕，江 娟

（北京体育大学教育学院，北京 100084）

学科的内涵与外延伴随其历史发展而不断演变，且众说纷纭。《现代汉语词典》[1]从3个方面定义了学科：按照学问的性质而划分的门类；学校教学的科目；军事训练或体育训练中的各种知识性的科目。学界对学科的界定可概括为4种范式，即活动方式说、权力制度说、知识体系说以及混合假说[2]。较具代表性的观点认为，学科是指“具有特定研究对象的科学知识分支体系”[3]。人类早期对世界的认知是混沌的，古希腊哲学包罗万象，被称为“爱智之学”，虽出现了早期知识分类的萌芽，如“三科”“四学”，以及亚里士多德将科学分为理论的科学、实践的科学和创造的科学，但仍属在哲学领域的划分。16—19世纪，在科学革命、工业革命的推动下，一门门现代学科相继从哲学中分化出来，缔造了现代学科大发展的繁荣时代。随着学科分化的加剧，新兴学科通过相互融合又形成了新的交叉学科，如17—18世纪出现的政治经济学、经济地理学等等。随着知识生产的总量增加与问题范畴的细化，新形成的交叉学科又逐步衍生出新的学科。可见，现代学科体系是在不断分化、交叉、融合、再分化的周期中循环往复，累积叠加而成的。

如果说在20世纪以前，分解和分化是学科生成的主要特征，那么进入20世纪，随着现代科技的迭代发展，知识生产与更新速度不断加剧，科学问题日益复杂，依赖于独立话语逻辑体系的学科也日益暴露出局限性，“仅凭一个学科的知识、一个学科的视野、一个学科的规范话语体系，不能回答很多问题”[4]，于是学科融合、学科交叉成为知识生产与创新的主流。2021年1月，国务院学位委员会、教育部印发《国务院学位委员会、教育部关于设置“交叉学科”门类、“集成电路科学与工程”和“国家安全学”一级学科的通知》，“交叉学科”成为我国第14个学科门类，学科设置方式实现了重大突破，也触发了学界对学科交叉、学科融合的热切关注。学校体育学是以教育学和体育学为母学科发展起来的交叉学科，而教育学与体育学的起源与发展也带有鲜明的学科交叉基因，多重学科交叉既为学校体育学的早期生长提供了滋养与孵化条件，但也使其日渐陷入学科定位模糊、理论借鉴混乱、自我深耕不足等发展困顿中。

1 从分化到交叉：学校体育学生成与发展的路径选择

“学科交叉作为不同学科间的知识整合过程，是知识系统自发演化的产物，也是知识生产的内生性要求”[5]，“是重大创新的催化剂”，“是知识发展的必然趋势，知识体系每时每刻都经历着分化和交融”[6]。与大多数现代学科一样，学校体育学也借助与其他学科的交叉，继而从体育理论中分化出来，成为一门独立的学科。

1.1 学科分化：学校体育学形成的原动力

学校体育学的前身是体育理论。新中国成立初期，在“全面学习苏联”的背景下，苏联学者凯里舍夫来华系统讲授了《苏联体育教育理论》，其中学校体育内容为主干部分，兼顾体育制度、体育手段、群众体育等[7]。此后，我国学者与苏联学者合作编写了体育院系使用的体育理论讲义。1961年我国第一部自主编写的本土化教材（讲义）《体育理论》出版，对学校体育独辟章节。加之此前相继出版的《体育教学法》《体育教育学》等教材和专著，奠定了学校体育学的理论根基[8]。“文革”结束后，重新编写体育理论教材工作被提上日程。在确定编写框架时形成了2种意见[7]：一种意见认为体育理论教材应以体育教育为主；另一种意见主张以广义的体育运动为基础。编写组采纳了后一种意见。1981年新版《体育理论》教材问世，“广义体育运动”的编写视野为体育理论后期的学科分化提供了知识生长的孵化器。

进入20世纪80年代，改革开放成效初显。学校体育、竞技体育、群众体育等各领域蓬勃发展，取得了举世瞩目的成就，引发了更多更复杂的现实问题，不同领域所寻求的理论工具差异显现，知识专业化程度提高，体育理论逐步分解为体育概论、学校体育学、运动训练学和群众体育学4门课程。1983年第一本《学校体育学》教材编写出版，完成了独立分化的知识体系的初步构建，此后陆续在国家教育委员会发布的《全国普通高等学校体育本科专业目录》（1988年）、《普通高等学校本科体育教育专业教学计划》（1991年）、《普通高等学校本科体育教育专业九门主干课程教学指导纲要》（1998年）中，被列入体育教育专业的必修课程或主干课程，作为课程样态的学校体育学获得了学科发展的制度支持。随着课程化学科地位的确立，我国学者开启了对学校体育学知识体系持续丰富和完善的不懈努力，构建了学校体育学的本体论、价值论和方法论，划定了学校体育本质与发展历程、学校体育地位与功能、体育教学原则与方法、体育教师、学校体育管理等知识框架体系，出版了一大批各具影响力的《学校体育学》教材，孕育了体质论、技能论、快乐体育、终身体育等既对立冲突又彼此融合的理论范式。

同一时期，体育学虽仍寄身于教育学二级学科，但分化后的体育概论、学校体育学、运动训练学和群众体育学得以迅速发展，并与其他学科逐渐交叉融合，形成体育社会学、体育史、体育心理学、体育教学论等新学科，加之运动人体科学领域的学科分化，体育学学科群已初具样貌，体育学跃升为一级学科水到渠成。1997年国务院学位委员会印发了《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，将体育学列为教育学门类下的一级学科，下设体育人文社会学、体育教育训练学、运动人体科学、民族传统体育学4个二级学科，学校体育学成为体育人文社会学二级学科下的研究方向。

体育学从教育学中的分化是体育学知识总量不断增加，体育实践领域不断复杂化，以不同领域问题为研究对象的学术体系专业化水平不断提升的必然结果。20世纪80—90年代，体育专业人才培养、体育学术组织、体育学术期刊、体育学术活动等要素的迅猛发展，也为体育学学科群的构建创设了良好的学术生态。体育学科地位的跃迁、学科群的外溢化发展为学校体育学的发展提供了更为丰沃的“土壤”。

1.2 学科移植：学校体育学发展的生长力

我国体育学初建时所借鉴的“苏式”思维是典型的教育学思维，这也决定了我国体育学与教育学的先天关联性。在体育理论分化的过程中，教育学基因在学校体育学、运动训练学中都得以延续，这也是后来体育教育训练学得以命名的逻辑前提，但同时也为子学科发展错位埋下了隐患。相较于体育学其他子学科，学校体育学具备教育学基因更具必然性，这是由学校体育对教育系统的隶属关系决定的。因此，对其母学科——教育学的理论移植是学校体育学知识体系构建和学科发展的重要机制。

（1）学科属性的移植。《教育学》教材将教育学阐明为是专门“研究教育现象与教育问题，揭示教育规律”[9]的学问。1983年出版的第一本《学校体育学》对研究对象与学科性质并未明确阐释[10]。1990年罗映清、曲宗湖等编写的《学校体育学》[11]将该学科界定为是一门“研究学校体育现象、揭示学校体育规律、阐明学校体育原理与方法”的学科，此后陆续出版的《学校体育学》教材基本与此大同小异，其嫁接痕迹比较明显[10]，也引发了较多质疑。

（2）知识体系的移植。学校体育学知识体系的构建，受教育学影响至深，并追随着教育学的变化轨迹。这种追随不仅体现在《学校体育学》教材的框架体系，学校体育学的学科分化也表现出同样的特征。如《体育教学论》对体育教学系统、体育教学原则等知识的构建，基本是在李秉德版《教学论》基础上嫁接了体育学科的属性。这一特征在课程研究中也尤为鲜明。20世纪末，素质教育改革遭遇“瓶颈”，急需新理论、新学科带来新的思维方式，课程论应运而生，并对21世纪初的基础教育课程改革带来深刻影响。基于体育课程改革实践的现实诉求，体育课程研究迅速崛起，其研究基础以及对主要问题的关涉，几乎是对当时课程论的复制。从研究基础看，课程论视域下的实用主义、结构主义、现代人本主义、建构主义、经典课程论、后现代课程论等理论范式，以及经验本位、学科本位、社会本位三维课程价值观等，都成为体育课程研究移植和嫁接的知识资源。从研究问题看，也主要来源于当时课程论的热点问题，如：借鉴课程（论）与教学（论）关系的大讨论，引发了体育课程与体育教学的辨析；借鉴学科课程与活动课程分类，体育课程一度也被划分为体育两类课程；借鉴隐蔽课程与校本课程等新兴视域，展开了体育隐蔽课程、体育校本课程的探索等。从表1也可发现，近年来学校体育学各研究领域追寻学科独立性的内在需求越来越迫切，如何在教育学基础上凸显体育学的学科属性是学校体育学研究者正在追求的发展目标。

表1 学校体育学与教育学类教材的知识框架比较Table 1 Comparison of knowledge framework of school physical education and pedagogical textbooks

（3）理论体系的移植。教育学是以教育现象与教育问题为研究对象，进而发现教育原理，揭示教育规律的一门学科。要思考的基本命题是教育与人的发展、教育与社会发展之间的关系，并由此衍生了教育起源论、教育本质论、教育功能论、教育目的论、教育主体论、教育公平论等基本理论体系。学校体育理论体系的构建得益于对教育学的移植和嫁接：遵循教育基本理论指导，如马克思主义关于人的全面自由发展说；衍生于教育思想，如自然主义体育思想衍生于自然主义教育思想，终身体育思想脱胎于终身教育思想，以及对古今中外教育家思想中体育观的剥离；以教育基本理论为逻辑前提，构建学校体育的本质论、主体论、功能论、价值论、目的论等理论体系。

（4）话语体系的移植。学科体系与理论体系的移植，必然导致学术话语体系的繁殖路径与其一致，主要表现为核心概念、术语的使用与界定，如体育教学原则、体育教学方法的分类、体育课程相关术语（课程目标、课程内容、课程评价、课程实施、课程类型、课程资源开发等）、体育教学行为等，都与教育学保持了高度一致。话语体系的移植推动了学校体育学知识体系的快速构建，也保证了学术话语的权威性与规范性，折射到实践问题的照应，也易与教育实践保持统一，与其他教育现象、教育问题的阐释处于同一语境下，不致引发讹误。

1.3 学科交叉：学校体育学创新的生命力

学校体育学是脱胎于体育学、移植于教育学的一门交叉学科。随着体育学学科群发展日益成熟，学校体育学也逐渐从最初的边缘学科发展为具有确定研究对象和固定研究领域的独立学科，并在学科规约的范畴内推动着知识体系的纵深生长。但随着学校体育改革与实践的逐步深化，单一的学科思维越来越难以回应所有现实问题，因而急需通过与外部学科或体育学其他子学科之间的“方法移植、概念融接、理论迁移、对象共融、视角互鉴等”[12]，寻求更具解释力的理论或方法，探索学校体育发展新问题、新规律，促进学科的纵向发展与知识体系的横向拓展。

就学科交叉向度看，学校体育学既有与外部学科的交叉，也有与其他子学科的交叉。就学科交叉路径而言，主要包括：①学科视角的移植，如借助于政策学进行学校体育政策文本、政策工具、政策执行力等问题的研究，借助于风险管理进行运动风险识别、评估、防控等问题的研究，借助于文化学探讨学校体育价值、学校体育文化建设等。②理论迁移，如多中心治理理论、社会生态学理论、新制度主义、存在主义、诠释-现象学、具身认知理论等等，在近年来学校体育相关研究中屡见不鲜。③方法移植，源于人类学中的田野研究、教育学中的扎根理论、传播学中的内容分析等研究方法，以及统计学中的多元数据分析，都成为学校体育研究中越来越常见的研究方法。④对象共融，如学校体育学与体育管理学、体育经济学、体育社会学、运动训练学等体育学子学科在研究对象上，都有关于青少年群体的研究，涉及青少年体育促进政策、青少年体育俱乐部、青少年体育培训、青少年训练与竞赛、青少年健康干预等各个实践领域，推动了各子学科之间的相互融合。

1.4 学校体育学的成长逻辑

施晓光[2]从“经验常识与学科知识的关系”“学科成长与社会发展关系”“学科体系内部子学科与子学科的关系”“学科知识和大学组织关系”4个维度，解析了学科发展的生长逻辑，这为笔者透视学校体育学的发展逻辑提供了视角。

（1）学校体育实践经验的日益丰富，推动了学校体育研究从“碎片化”经验向“体系化”“专门化”知识进化，为学校体育学成为独立的学科提供了知识养料。

（2）体育事业的迅速发展、体育系统的复杂化、实践问题的日益丰富催生了体育学的分化，学校体育学与体育社会学、体育管理学等学科共同聚合于体育人文社会学中。分化出来的学校体育学因其实践归属，先天承袭了教育学的理论基因，并伴随着教育改革带动着学校体育的改革日益深化，学校体育学对母学科的依附性得到强化。近年来“体育+”“+体育”等跨界跨领域融合发展的实践趋向，以及学校体育发展逐渐外溢为学校、家庭、社区、社会、政府等多元主体协同治理的模式，都促动着学校体育学必然走向更广泛的学科交叉与知识互融，以实现自身发展的突破和创新。

（3）追求学科自身独立性与独特性是学科发展的内在需求。学校体育学作为体育学的一门子学科，始终以体育学作为身份认同的基本逻辑。为维护其自身的体育学科属性，学校体育学在体质健康、运动技能教学、传统体育文化等方面竭力凸显本学科的特殊性，其内生发展的结果是学校体育学知识体系的更新与分类加剧。体育学研究科学化、专业化程度的提高也拓宽了学校体育学研究对象的关照范围，如近年来幼儿体育教育、特殊体育教育等研究领域的兴起，也进一步细分了针对不同教育对象群体的学校体育学研究范畴。

（4）体育专业院校是学校体育学发展的重要环境资源，它不仅在组织建制上为专业人才的培养提供了源源不断的生长机制，更重要的是大学中的科研人员、同行互动机制、学术评价制度等要素，为学科知识生长提供了专门化的生态环境。在学校体育学研究群体中，有来自不同一级学科的，也有来自体育学不同二级学科的，研究者个体的知识体系也具有学科多元性，知识经验各异的学者们聚集于同一学术环境，聚焦在同一研究对象，聚合为同一研究范式，推动了学科交叉，促进了知识融合，加速了知识生产。

2 冲突与隔阂：学校体育学发展的现实困境

2.1 学校体育研究中的现实问题

近年来学校体育研究中暴露出若干问题，特别是在博士论文中一些问题尤为突出。从研究视角看，政策驱动式选题较多而批判反思性研究乏善可陈，移植国外研究较多而扎根本土、源于实践的原创性研究单薄，归纳推理性研究较多而对实践中难点、堵点等现实问题的有效回应较少。从研究的规范性看，学理性研究薄弱致使学校体育理论根系不足，学术话语体系混淆不清导致研究语境与分析逻辑的交叉错位，实证研究多停留于数据模型的构建而理论贡献薄弱，质性研究规范性不强且认知差异大。从跨学科研究的尝试看，一些选题缺少问题意识而机械嵌入其他学科的概念或理论，跨学科交叉深度不够或仅凭经验主义思维使得一些研究结论科学依据不充分等等。上述问题的出现纵然受到多种因素影响，但也与学校体育学学科发展的自身困境有着较大关系。

2.2 学校体育学科发展的现实问题反思

2.2.1 学科属性的迷失

学校体育学学科属性的问题是学科发展本体论的核心问题，只有明确了“我是谁”，才能明确价值导向和技术路线，也才能凝聚学科的自我认同和社会认同。

历经近40年的发展，“学校体育领域相关的学科相互交叉、融合，衍生出庞大的学校体育学科群。在以学校体育学为主导成立的学科群中，因其研究对象和研究范围明确指向学校范围内的体育运行规律与现象，而当仁不让地成为上位学科”[8]。学科总量的扩容，必然引发对学科内部结构的重新思考，如：分化之后的学校体育学学科边界应如何重新划定？与体育（课程与）教学论、体育教材教法等课程如何明确区分度？作为课程的学校体育学是否应退缩为“学校体育学概论”？“学校体育学”的称谓对学校体育学科群是否具有足够的统摄性？

学校体育学一直被视为体育人文社会学的一个研究方向。但随着体育管理学、体育经济学、体育社会学、体育新闻与传播学等学科的发展壮大，学校体育学与这些学科之间无论是研究对象还是研究的问题与现象，无论是研究范式还是依托的理论基础，都显现出越来越鲜明的学科分野。因此，近年来在博士研究生招生中，学校体育学已开始出现从体育人文社会学中向外游离的趋势，上海体育学院就将其设于体育教育训练学下进行招生。从学科名称看，学校体育学似乎应归属于“体育教育”，但体育教育训练学的学科属性逻辑不清，“体育教育”与“运动训练”的学科分歧也在逐渐加大，将二者聚合在一起也会带来诸多实践中的尴尬。所以，学校体育学无论是置于体育人文社会学之下，还是栖于体育教育训练学之下，都显得困顿而局促。2.2.2嫁接移植的错位

学校体育学研究方向也在分化，除了面向基础教育之外，也关涉幼儿体育和大学体育，但在寻求母学科支撑时出现了学科错位。如与幼儿体育研究相对应的应是学前教育学，与大学体育研究更为匹配的应是高等教育学，二者都具有明确的学科特性，相对应的课程与教学研究也具有独特的规律，但这些差异都在学校体育学中被忽略或漠视了。在家庭体育、青少年体育等研究中也存在上述问题。

在理论借鉴中，也常会见到张冠李戴、移花接木的现象。如：对所移植的理论不做全面性理解，对理论的适用性缺乏充分的了解，对理论自身的发展演变缺乏系统梳理，而导致断章取义；同时借鉴的多个理论基础对所研究的问题存在立场冲突或价值互悖，却对此不做任何阐释或取舍而简单拼加使用；所借用的理论模型与所研究的问题不匹配，甚至不在同一个问题视域下，无法遵循同一学术逻辑，解释力严重不足。因此，在依托学科交叉，提升本学科内生力的过程中，应建立在对外部学科充分、深入学习的基础上，而非盲目机械移植。

2.2.3 学术话语的混乱

体育、运动、身体活动等体育基本概念的混淆不清，使得学校体育的基本逻辑、术语使用也存有歧义。体育姓“教”还是姓“体”？哪部分姓“教”？哪部分姓“体”？众说纷纭。即使从教育的视角审视，学校体育的定位也模糊不清，如：作为“一育”的体育和作为“一科”的体育有何不同，如何厘清学校体育的概念层次？作为“一育”的体育可否归属于学校体育基本理论研究[13]，形成独立的学科？作为“一科”的体育是否应划归于“体育课程与教学论”的范畴？学校体育与体育教育、体育教育与身体教育、体育教学论与技术教学论、体育课程与体育教学、体育素养与身体素养等学术术语的内涵界定与使用也都存在较大分歧。

2.2.4 研究范式的冲突

电力系统半线性与全线性最优潮流模型//卫志农,朱梓荣,赵静波,刘建坤,孙国强,臧海祥//(14):107

教育学研究一直存在科学主义与人文主义之争，这种冲突也逐渐影响了学校体育研究。科学主义研究范式重视实证研究，强调以科学测量为手段，以可测量、可重复的数据为证据，目的在于构建具有广泛性、普适性的研究结论，多指向于实践问题导向，追求解决问题的方案或模式建构。人文主义研究范式更为崇尚哲学思辨，倾向于理论演绎，强调论证过程的逻辑自洽和理论自合，关注研究结果的抽象性与概念化，指向于本质规律的探究、智慧生成与意义建构。近年来受建构主义、诠释-现象学等思潮影响，质性研究方兴未艾，扎根理论、教育叙事、参与式观察等研究方法也愈益受到青睐。

不同的研究范式旨在解决不同的教育和教学问题，研究范式的多元化为透视教育个性与共性问题提供了多种研究路径，也为从科学和人文不同视角审视复杂教育问题提供了更为开阔的探索空间。但也由于2种研究范式的研究取向、技术路线、方法规范有着较大差异，不同学者的理解与认同度也大相径庭，这些矛盾在博士生学位论文评审中表现尤为突出，致使评审意见两极分化，也由此引发了不少学术争议。保持差异性原本是推动科学良性发展、确保创造生机的前提，但受限于现有的学术评审机制，因差异化、不认同而导致博士生学业受阻，不利于激发年轻学者敢于挑战传统、勇于大胆创新的学术勇气。因此，如何在冲突中寻求包容理解，一方面需要学者们具有接受新知、涵纳异见的学术胸怀，另一方面也需要提高新的研究范式的规范性，提升与本学科的契合度与耦合度，以获得同行的学术认同。

2.2.5 理论体系的阙如

是否具有完整的科学理论体系，是判断一门学科成熟度的重要标志。学校体育学缺乏独具特色、知识边界清晰的理论体系，也因此备受诟病[14]。反观近年的研究成果也会发现：大多数研究受政策导向影响深重，以诠释性研究为主，反思性、生成性研究较为薄弱；较具影响力的研究成果也多为国际权威理论的引进和移植，再进行本土化探索，而扎根本土的原创性研究不多见；对母学科知识体系已形成惯性依赖，对其他外部学科的交叉移植呈现散点式、碎片化特征，缺乏系统性深耕，难以实现知识生长的累加效应；许多研究深陷技术主义窠臼，移植了复杂的数据分析技术，却因缺乏问题意识和价值建构而无法揭示现象背后的规律或原理。因此，学校体育学依然没有构建出富于学科独特性和创新性的理论体系，也没有形成统一规范的研究范式，从而降低了学科的规约性和凝聚力，也削弱了学术共同体的聚合力。一些研究者或随着体育学新的学科热点的出现而转向流失，或出于某种功利诉求而对学校体育研究浅尝辄止，难于持续专注。松散的学术研究群体又对学科理论建设形成“反噬”，阻滞学科发展。

3 从交叉到融合：体育教育学学科体系构想

知识生产方式的转型与更新速度的加快都使得原有的学科目录设置管理办法难以适应时代发展的需要。在2009年国务院学位委员会、教育部印发的《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》（学位〔2009〕10号）中，允许研究生学位授予单位在一级学科学位授权权限内自主设置与调整二级学科。学科管理的适度宽松为学校体育学的学科优化与创新发展提供了政策空间。

近来体育学界围绕着构建体育学学科体系、学术体系、话语体系，促进体育学科发展展开了热议与讨论，如陈佩杰[15]建议在交叉学科门类下设置“运动科学”一级学科，王家宏等[16]重构了中国特色体育学科体系，黄汉升[17]、杨文轩[18]提出要搭好体育学科体系框架，构建学科理论体系等等，为学校体育学的学科转型、体育教育学的学科构建带来了想象空间。

学校体育学业已分化为学科群，知识总量的增长使其学科地位有待重新确定，各子学科边界也亟待重新厘定。从课程层面讨论学校体育学的知识建构，已无法明确它与学校体育学、体育教学论等学科的边界，各种知识重复、术语混淆并不利于知识的纵深与拓展。“体育强国”“健康中国”战略的实施以及体教融合政策的深化落实，极大促进了体育教育形态的多样化发展，体育教育实践自身发展已具有复杂的系统性，针对该系统内不同主体、对象、阶段、空间的体育教育实践，已逐渐生成专门化知识体系。只有将“体育教育学”跃升为二级学科，才能在学科内涵上对各个研究领域具有统摄性，才能加大理论学科与实践应用学科的区分度，才能将更具多样性的体育教育对象纳入研究范畴，从更具广域性的学科视角对不同教育对象群体进行更具专门化的知识构建，也才能为各个子学科之间、各子学科与其他学科之间的交叉统合、融合互构提供足够的生长空间。

3.1 构建体育教育学已有的3种思路

关于设立体育教育学学科的研究早已有之，大体呈现以下3种思路。

第1种思路是以早期苏联体育教育理论体系为基础，结合本土化体育教育实践进行的学科体系构建。如1992年刘清黎主编的教材《体育教育学》，以马克思主义哲学为基础，通过对教育科学、生物科学、心理科学的交叉渗透融合，形成的一门研究“整个体育教育过程中的基本规律及科学方法”[19]3-5的理论应用学科。然而，当时的体育教育学是作为与学校体育学并存的一门课程设置的，作者对二者的关系进行了辨析，认为“学校体育学涉及学校体育总体，而体育教育学是学校体育学的局部”[19]3-5，体育教育学“是学校体育学在个体体育教育中的应用、落实和发展”[19]7。从学科外延看，学校体育学包含了体育教育学，但就研究范畴而言，似乎又与此相悖。此后，龚坚等、陈洁等也陆续编写了《体育教育学》，但其知识体系与学校体育学并没有显著的边界差异，在话语体系上也产生了混乱。

第3种思路主张构建身体教育学。认为身体教育学应关注身体教育理论基础作用的发挥、健康教育的高效推进、体育教学模式与教学方法的改革、四位一体学校体育目标的有机统一与协调推进、新时代体教融合高质量发展、通过体育锻炼（活动）推进全生命周期（包括幼儿、青少年、中年人、老年人）健康管理等问题[16]。此框架体系兼顾了不同年龄群体的发展需要，聚焦于身体教育和健康教育，但将中年人、老年人群体纳入研究对象，似乎又使得研究范畴过于泛化，而且中老年人体育的研究更需要医学、生理学、康复学、社会学的学科支撑，与教育学的研究聚合度并不显著。以“身体”命名学科称谓，也会因语义理解的歧义带来研究视野的窄化。

3.2 体育教育学学科体系的初步构建

由于“体育”一词是“舶来品”，20世纪初自日文转译而来，在使用中一直存有歧义。新中国成立初期在对苏联体育理论移植中，体育学又被烙刻上教育学的学科基因，与教育系统中的“体育”缠杂不清，故而“体育教育”的提法始终受到逻辑质疑。对体育、体育教育的语源分析关涉着如何理解体育、体育教育和体育学科的本质，体育学界有许多学者对此进行过辨析。易剑东[21]曾对Physical Education、Sport Pedagogy、Physical Activity等英文的含义进行过深入辨析和解构。王鹏等[20]也对欧美体育教育学英文表达及其内涵的变迁进行了梳理。显然，体育学视域下所使用的“体育”，与教育学视域下理解的“体育”在内涵与外延上存有较大差异。广义的体育既包含学校体育，也包含群众体育、竞技体育（职业体育）。教育中的体育既有“一育”之体育，也有“一科”之体育。“学校体育”与“竞技体育”因分类逻辑的不一致，使得原本“你中有我，我中有你”的关系被人为割裂，并一度导致在学校体育中淡化了竞技体育的育人价值[22]。因此，“体育”无法等同于“体育教育”，“教育”也无法包含全部的“体育”，“体育教育”则提取了“体育”与“教育”的“最大公约数”，其内涵指向更为确定。

此外，还有一些质疑，认为同为教育的组成部分，为什么其他各育可以称为“德育论”“美育论”，而不是“德育教育学”“美育教育学”？“德育”“美育”本身就是具有包容性的学科群。从教育实践层面看，德育通过“道德与法治”及各门课程来实现，而且立德树人是教育的根本任务，所有任课教师所教授的课程都含有思政元素与德育任务。美育包含了音乐、美术等课程，2022版义务教育新课改方案已将其整合为艺术课程，而且各门学科富含丰富的美育元素，也为各任课教师所认同。因此，“德育”“美育”中的“育”即为“教育”，一般不会有歧义。但体育有所不同，在学校教育中，体育既是“一育”（教育目的的组成部分），又是“一科”（体育与健康课程）。“学校体育”主要基于工作实践的角度，包含了体育课程与教学、课余体育锻炼、课余训练与竞赛、学生体质健康测试等，其实并未真正从教育目的的层面对“体育”形成全面的教育观，因而作为教育目的层面的“体育”也被限定为体育教师的职责，而为其他课程所忽视。“健康第一”原本是面向整个教育系统的指导思想，但也被窄化为学校体育的指导思想。因此，赋予“体育”更明确的教育属性，同时又区分于大体育观中其他的体育形态，对其进行知识生产的学科有必要以“体育教育学”命名，以正本清源。

作为课程的“学校体育学”，与“体育教学论”“体育课程与教学论”在内容上的边界不清、知识重复等现象已广受诟病。若将“学校体育学”中的理论部分剥离出来，独立设为“体育教育原理”（替代“学校体育学概论”），重点关注体育教育本体论、价值论、方法论等，构建一门基础理论学科，则与重实践应用的“体育课程与教学论”（取代“体育教学论”）实现了明确的边界区分。此外，体育教育学的研究对象以幼儿和青少年为主要群体，但该群体的成长并不局限于学校以内，家庭、社会、政府在幼儿体育教育、青少年体育教育中的主体作用日益重要。“某一学科的名称中直接蕴藏着这一学科的必要性条件，并一定要通过名称体现，否则这种学科的命名就不可谓‘无问题’。”[12]相较而言，“体育教育学”比“学校体育学”更具统摄力与聚合力，更能体现学科的内涵。

笔者建议分解体育教育训练学，将“体育教育”部分统合入“体育教育学”，设为“运动项目教学理论与方法”学科，“运动训练学”另行设置。体育教育训练学是“体育教育和运动训练的聚合体，前者是一种体育方法传授形式，后者是实现运动竞技目标的一种途径，二者聚合在逻辑上讲不通”[23]。体能训练学的兴起也使得运动训练学的科学主义范式得到强化，其自然科学属性越发鲜明，与体育教育学的研究范式、学科基础、技术路线都渐行渐远。近年来体育教育训练学博士生论文出现问题较多的大都集中于那些游离于人文社会科学研究范式与自然科学研究范式之间的选题，这也反映了现行学科设置对人才培养已成掣肘，学科分化势在必行。

综上所述，所有对体育教育现象与问题进行研究、揭示各种体育教育运行规律的学科都可聚合到体育教育学中。它是以体育学、教育学为基础，融合了哲学、历史学、心理学、社会学、管理学等多学科形成的交叉学科群，其研究方向是多元的。从教育对象看，可分为幼儿体育教育、中小学体育教育、大学体育教育、特殊体育教育；从教育主体看，可分为家庭体育教育、学校体育教育、社会体育教育；从研究范畴看，可包含体育教育原理、学校体育史、体育课程与教学论、专项运动技能教学理论与方法、体育教师教育、学校体育训练与竞赛等不同研究领域。

学科发展不仅需要内在观念的建制，也离不开外在的组织建制。2019年，北京体育大学在博士研究生招生计划中首次自设了体育教育学二级学科，下设体育教育原理、体育课程与教学论、特殊体育教育学3个研究方向，为建设体育教育学学科做出了尝试与探索。

3.3 体育教育学学科重构的价值意蕴

重构体育教育学体系，在理论统合、知识耦合、实践契合、资源聚合等方面会释放出更大的学科发展活力。

3.3.1 催化理论统合

学科是知识发展趋向学术化、专门化、高深化的必然产物，其理论体系越系统，学术话语越严密，学术规范越严谨，它所形成的身份识别与学术认同越显著，也才能提升学科自信及其对母学科的反哺效应。因此，学科发展的核心要素之一就是构建能够反映本学科本质与规律、具有自身话语体系与学术规范的理论系统。体育教育学将体育教育原理作为基础理论学科，就是要通过与哲学、教育学、社会学、文化学、心理学等学科的知识融合，重点关注新形势下体育教育本质论、价值论、主体论、实践论等理论体系构建，夯实学科发展的基础。此外，体育教育学学科地位的提升，也将过去处于“隐身”状态的研究领域通过学科化而被辨识，从而为与其他一级学科下的二级学科之间形成交叉互动搭建桥梁。

3.3.2 促进知识耦合

在体育教育学视野下，面向不同群体进行了研究对象的细分，更有助于引导在学科交叉中校准学科坐标，避免盲目移植一级学科理论充当“万金油”，而将学科交叉视线下沉到二级学科，以确保理论互鉴、方法选择的适配度。如幼儿体育教育学应是基于学前教育学、儿童心理学、运动技能学习与控制等学科进行交叉融合形成的交叉学科，特殊体育教育学需要依托特殊教育学、运动医学、心理学等多学科实现知识交叉融合等，以找到不同学科间知识的普遍联系，丰富知识来源的多样性，孕育新的知识增长点[24]。

3.3.3 深化实践契合

保持对现象和问题的敏感性，以及对现实世界的认知好奇，是促进学科知识生长、催化学科创新的内在动力。体育教育学的构建正是对体育教育实践领域做出的回应：①回应了“立德树人”“五育并举”“体教融合”“健康中国”“体育强国”等国家战略发展需求，将体育教育原理作为体育教育学的核心基础性研究，夯实学科理论体系。②回应了体育课程改革的需要，围绕体育学科核心素养，针对《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》中大单元课程设计要求，加强各类专项运动技能课程化、体育课堂教学设计结构化、学练方法手段科学化、跨学科主题性活动的开发与设计等新现象、新问题的研究，“专项运动技能教学理论与方法”将迎来知识体系化、创新化的发展契机。③回应了青少年体育改革逐步深化的实践需求，将幼儿体育、特殊体育、家庭体育、青少年体育培训等教育实践活动纳入研究范畴，对不同实践领域进行专门化、系统化的知识建构，从而为青少年体育高质量发展提供理论指导。

3.3.4 引流资源聚合

体育教育学外延更广，研究对象更细化，研究范畴更多元，所涉及的学科交叉更具广域性，在知识交叉向度上更需加强与体育学科内部的知识协同、与教育学各学科的知识互嵌、与其他外部学科的知识耦合，促进学科知识“量”的积累和“质”的升华。问题域的拓展也将对不同学科背景的研究者形成学术吸引力和汇聚力，当然这还需要条件支持：一是提高体育教育学自身的学术生产水平，提升学术贡献力；二是各门类学科都保持平等开放的接纳态度，淡化学科壁垒；三是创设具有共同科学信念与研究志趣的跨学科交流合作的学术生态，促进知识双向流动、互鉴互构。

4 结束语

知识生产方式的转型、体育教育实践的深化、学校体育学自身的发展等诸多内外部因素的叠加，正在加速学校体育学学科发展的转型。构建体育教育学二级学科，是学科优化创新的内在需求，是学科分化、交叉、融合发展的必然产物，是对实践领域问题的现实回应。期待未来能有更多来自不同学科的学者加入，关注体育教育实践，投身体育教育研究，共同构筑中国特色体育教育学学科体系、学术体系、话语体系。

作者贡献声明：

刘 昕：提出论文选题，设计论文框架，撰写论文；江 娟：收集资料，撰写、修订论文。