学以至圣：从“为学”与“成圣”的内在关系看大学思政课的理论通路

文赵月

《近思录》第二卷对于颜渊的“为学”观念及其方法高度推崇，在“为学”卷的开头，周敦颐便说“志伊尹之志，学颜子之所学，过则圣，及则贤，不及则亦不失于令名。”孔子、周敦颐、朱熹、程颐等诸多大学问家，评价都如此之高。颜子之学其内容是怎样的，他究竟又是如何去学的。这两个问题实际上就已经阐明了颜渊为学之道中所蕴含的两个最基本的问题。

一、学以致知是学以成圣的理论前提

“学以至圣”这一思想当中，蕴含着三个基本维度，一个是“学”的问题，一个是“圣”的问题，还有一个是学以至圣的可能性的问题。我们常常称孔子为“孔圣人”，“圣人之门，其徒三千，都称颜子为好学。夫诗书六艺，三千子非不习而通也，然则颜子所都好者，何学也？”学以至圣的第一个理论前提便是“学”，想要学以至圣，先要学以致知，我们常用“学而知之”这个词来阐释这层意思。想要理解这个词，我们就必须要清晰“知”的对象是什么，也就是“之”为何物。

首先，我们要明确“学”的问题。学而知之的“之”，不是经验事物，从孔子与樊迟的对话中可见一斑。“樊迟请学稼，子曰：吾不如老农。请学为圃，曰：吾不如老圃。樊迟出，子曰：小人哉，樊须也！”稼穑也好，园圃也好，这些经验事物都是需要后天习得，但在孔子生而知之或者学而知之的语境之下，不可谓“之”，也就是说，这些经验事物不是“知”的那个对象，不然孔子也不会说，自己在稼穑之事上不如老农，在园圃之事上不如老圃，更不会说樊迟是个彻头彻尾的小人。因此孔子所说的“知之”，不是经验事物。

“孔子曰：生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。”第一，孔子在这段论述中提出了“生而知之”、“学而知之”的思想；第二，孔子把“知”的品质做了四个不同等级的细分，生而知之为最高。朱熹解释道，孔子这段话“言人之气质不同，大约有四等”；第三，圣人生而知“之”的“之”不是经验事物；第四，“生而知之”、“学而知之”在品质上是不同的，在等级上有高下之分，但是对于“知的对象”而言，是一致的。事实上，在孔子这个语境下，知的对象不可能是经验事物，只能是道体，否则孔子这样的品质划分没有意义。必须针对同一个“知”的对象的不同品质，这样的划分才能在逻辑上说得通。

其次，我们来探究“圣”的问题。孔子把道体当作是圣人生而知的那个对象，生而知之的人，大道便是与生俱来的。在孔子那里，圣人等同于圣王。但是孔子本身并不认为自己能够达到这样的高度。“子曰：我非生而知之者，好古，民以求之者也。”孔子认为自己不是个“生而知”者，孔子也说道，“圣人，吾不得而见矣；得见君子者，斯可以。”《近思录》为学卷开篇就谈及，“濂溪先生曰：圣希天，贤希圣，士希贤”。圣人都是与天道合一的人，能够参天地、赞化育，是非常难得，孔子也说难得一见。我们得见的只是君子，是贤德之人，颜渊便是最为典范的大贤之人，周敦颐认为，超过颜渊那便是圣人，赶上他便是贤者。

二、学以至圣的理论根据

学以至圣的理论根据，实际上便是用以回答“学以至圣”的可能性问题的。在孔子那里谈及的学与圣，不是学以至圣，因为孔子没有这样论述过。“子曰，若圣与仁，则吾岂敢？”“子曰：圣人，吾不得见矣”。圣人已然被孔子标榜为德业兼备的人，的确是难以企及，孔子尚且自谦，圣人在孔子那里是难以企及的。孔子非常重视“学”的作用，“吾十余五而志于学”、“学而时习之，不亦说乎？”“君子不重则不威，学则不固。”类似的论述在《论语》文本中随处可见，无须赘述。但是我们也要清楚，孔子从来没有把自己看作是圣人，直到宋明理学时期，才突然间掀起了一股把孔子作为“生而知之”的圣人的风潮。

孟子对于孔子的圣人思想有所发展，“曹交问曰：人皆可为尧、舜，有诸？孟子曰：然。”孔子也把尧舜称之为圣人，孔子文本中多处可见，毋庸置疑。但尧舜在孔子看来，是位、德、智集于一身的“神人”，而孟子谈到的尧舜，较之于孔子有所不同，“孟子曰：规矩，方圆之至也；圣人，人伦之至也。”孟子这样的论述实际上把孔子所言及的位、德、智一体的圣人观念，转化成了完满德性，这样一来，学以至圣的难度大大降低，其可能性便随之增大，甚至可以说，这就从性善论的角度彻底打开了人皆可成圣贤的通路。

三、学以至圣的理论张力

在“学”与“圣”之间的内在关系的分析中，学而知之是成圣的一个途径，但我们不得不考虑“生而知之”这件事，如果按照这种思路去考虑这个问题，生而知之不能作为成圣的途径，生而知之是圣人的内在属性，是圣人内在的知识来源，按照孔子的思路，这是一种天赋的知天和知道的能力。但是在《孟子》的文本里，我们可以发现，孟子对于生而知之和学而知之这一问题的说法，是存在矛盾的，这种矛盾赋予了这两个理论以内在的张力。

“曹交问曰：人皆可为尧、舜，有诸？孟子曰：然。”这是学以至圣的理论根据，孟子给学以至圣提供了一条理论通路。存在理论张力的地方不是“圣”的概念本身，其理论张力处在成圣的过程中，不是“人人皆可为尧舜”与“身之、性之”存在矛盾，“身之”或者是“性之”这一观点，按照朱熹的理解，“尧、舜天性浑全，不假修习。汤、武修身体道，以复其性。”无论是天性浑全，还是反身体道，这都是成圣的方式。人人皆可为尧舜说的只是可能性，而性之或是反之，说的却是成圣的方式，两者是不同的事情，一个是理想目标，一个是现实路径。也就是说，存在理论张力的点，是“性之”、“身之”本身。或者说是“性者”、“复性者”之间的张力。这才是矛盾的两极，但是两极又共同处在一个统一体（“圣”）之中，即所谓“成功一也”。另一方面，其张力还在于，生知与学知在现实的矛盾运动中，并不是必然的截然两分的状态，而是存在交集的两个集合。换言之，两者在具体的求知方式上，有所交叉。不是说圣人生而知之就是所有，圣人也只是知道体（道体），而不知道用（经验）；也不是说贤者学而知之就一无所长，永远都只是学习，永远也达不到圣人的境界。“子曰：不愤不启，不悱不发，举一隅而不以三隅反，则不复也。”当贤者能够反身而诚的时候，能够举一隅而以三隅反的时候，就可以说贤者已然意识到生而知之与学而知之交集的部分，其理论张力大致存在于此。

四、学以至圣的实践探索

孔子所谈及的“圣人”如若神人，对于普通人，甚至对于颜渊一般的贤者而言，都是难以企及的。孟子发展了孔子的“生知”思想，认为人人皆可为尧舜，圣人是人伦之至。这样“圣人”的概念就从那个遥不可及的空中楼阁沉降人本身，成为人孜孜追求的、力图实现的道德人格理想。大贤可为圣，为学可至圣，颜渊便被后人称为“复圣”。《近思录》为学卷谈到，“圣人之道可学而至与？曰：然”。实际上就彰显了两层含义。其一，为学之目标在于成圣。其二，圣人并非是遥不可及的，通过为学体道，人人皆可为尧舜，皆可以通过个人的修养和努力而达道。这便是程颐在《近思录》为学卷当中呈现出的洞察力及其洞见，“颜子之学乃成圣之学”。“为学”与“成圣”具有其内在的关联，圣贤的本质在于得道，生而知道亦或是学而知道，其根本（得道）具有一致性。

“为学”与“成圣”具有其内在的关联，这种关联具备思政指向，也是大学思政课教学的目的之一，甚至在某种程度上，可以说“学以至圣”是大学思政课教学的最大目的。从思政课立德树人的角度来看，“学以至圣”决定着学生的心灵秩序，决定着一个大学生的修养深度、道德境界和人生高度。从成人到成圣的道德飞跃，本身就是儒家伦理体系的实践应用。大学思政课汲取儒家思想，从为学与成圣的辩证关系中，探索“贤哉，回也”的伦理价值，能够帮助学生在面对道德问题时给予一定的道德启示，帮助学生做出正确的选择。

儒家伦理的这种精神维度对于现代大学思政课的启示作用主要有两点。一方面是儒学具有积极意义的正面启示。现代性之后，大学生如何配享幸福？在儒家看来，配享幸福关键在于形成一种道德自觉，在于删繁就简，追求美德，才能理义之悦我心，犹刍豢之悦我口。另一方面，是儒学所具有的反消极情绪的启示作用，这一点也符合大学思政课立德树人的教学目的。儒家传统伦理精神中学以致圣的观点，能够赋予学生以成长的信心，学生内在体认到这种传统伦理精神，便不会如一叶浮萍般在虚浮缥缈的网络游戏中迷失自己，不会在利益关系纷繁复杂的社会交往中丧失初心，不会仅仅停留在感官快乐上，而是尝试着、努力着去追求更高层次的幸福。

五、结语

学以成人、学以至圣的理论通路和现实路径，既是大学思政课教学的理论基础，也是思政课教学的价值指向。儒家伦理的思想精神，儒学对于最高幸福的诘问和追寻，对我们大学思政的教学实践具有重要的启示作用。在思政课教学中，让学生意识到并非生而知之，而是学而知之，为学能成圣。面对复杂的社会生活时，内心便有了一种张力，在丰富多彩的物质生活中不至于沉沦享乐，在面对遭遇不幸的人生际遇时不会背离初心。学以至圣的理论探索带着立德树人的现实指向，通过传统文化的古今转化应用，也能够为大学思政课赋予道德伦理之意蕴。