“刻意练习”指导下的大学英语语法教学模式研究

李金兰，杨香兰

（1.广西民族师范学院 人事处，广西 崇左 532200；2.广西民族师范学院 教务处，广西 崇左 532200）

是否重视语法学习历来是英语作为外语（以下简称“EFL”）教学中讨论的热点话题。支持者认为语法为一切语言学习制定了标准和规范，在EFL学习中扮演着“地图”的作用，失去语法这张地图的支撑，再奢华的轿车也不能将EFL学习者载往语言学习的终点，即在工作和生活中成为EFL的使用者。反对者认为，语言学习的最终目的是交流，只要EFL学习者在外语交流中清楚表达了自己的想法，达到了沟通的目的，即是成功的EFL学习者，过分关注语法准确度会挫伤EFL学习者的积极性，降低学习兴趣。

在“二语习得”研究中，上述两种截然不同的语法态度源自不同的理论主张，赞成语法教学的英语教学法包括： 传统的语法翻译法和基于转换生成语法的认知法。这两种英语教学法通常采用显性的语法教学法，对意义和语言的实际使用关注不够。反对语法教学的英语教学法包括： 听说法和交际法。这两种教学法提倡隐性的语法教学法，忽视甚至放弃语法教学，不利于学生语言表达准确性和书面语能力的提高[1]。作为高校EFL教师，无论是对语法教学持支持还是反对态度，不可否认的是，忽视语法教学会对学生语言输出造成难以逆转的危害。

近些年，大学英语改革如火如荼地开展，分级教学理念的实施、人才培养方案的不断修订、疫情影响下的线上+线下混合授课模式等给EFL教师带来了更多的挑战。如何利用有限的学时，提高学生的语法水平和语言技能，提升语言输出质量，达到良好的教学水平，是目前亟待大学英语老师解决的问题。

一、“刻意练习”理论

佛罗里达州立大学（Florida State University）心理学家 K. Anders Ericsson提出了“刻意练习”的概念。Ericsson认为，学习者在某一方面的卓越表现受到三种因素的影响：资源因素（resource constraint）、投入的时间（effort constraint）、内在动机（motivational constraint） 。换言之，成功的学习者需要必备的资源（如家庭、学校和社会等），愿意投入大量的时间，同时有较强的个人内在驱动力。“刻意练习”这个词被用来形容专门的有针对性的训练行为，它指的是一种全身心投入的，有一定难度的反复练习，但又不仅仅是简单的重复练习，还涉及制定具体的目标，对自己的练习进行不断监控，以及获得不断和及时的反馈，并依此进行调整，使自己的技能稳步得到提升[2]。Ericsson指出，合理设计的任务和及时有效的反馈是练习者提升技能的重要保障条件，带着提升技能的目标进行练习正是“刻意练习”的重要部分[3]。美国心理学家诺尔·迪奇把人们想学习事物的等级分为三个区域：舒适区、学习区和恐慌区。相对于舒适区中习以为常并且毫无挑战性的知识以及恐慌区中超出自己能力范围太多的知识，学习区对于学习者来说有一定挑战，会感到不适，但是不至于太难受[4]。“刻意练习”正是鼓励学生走出“舒适区”，进入“学习区”，不断对新的未掌握的知识进行有针对性、有计划的练习。简单来说，“刻意练习”遵从3个基本原则，即科学合理的练习目标、大量针对性的反复训练和及时有效的指导反馈。

二、“刻意练习”理论与EFL语法教学

（一）EFL语法教学现状

长期以来，高校EFL语法教学都是EFL教师和研究者关注的热点，围绕“应不应该教语法”和“如何教语法”等问题的讨论和研究层出不穷。对外，EFL教学受到大学英语改革等客观因素的影响；对内，受到部分EFL老师对英语语法学习持有消极态度等主观因素的影响，导致EFL教学面临以下问题。首先，大学英语分级教学等一系列改革措施的实施，使得英语课时不断压缩，大量的授课任务和有限的教学课时产生的矛盾使得EFL教师无暇顾及语法知识的讲授，仅仅关注授课任务的完成。其次，部分EFL教师的语法教学观念陈旧，教学方法不得当，对学生的语法学习无法起到高屋建瓴的指导意义。以笔者所在学校为例，大部分教师采用“渗透式”教学法，仅在授课中对语法知识点“蜻蜓点水”般提及，使学生见树不见林，难以获得语法的整体感和系统感[5]。同时，EFL教学仍然以教师为主体，学生被动听课的模式展开，教师忽略了学生在语法学习中的主动性，未能科学合理设计教学，引导学生参与语法学习过程。长此以往，在内外双重因素的影响下，EFL语法教学效果甚微，导致学生对语法学习产生消极情绪，严重影响了学生的语言输出质量和学习积极性。

（二）“刻意练习”理论指导下的EFL语法教学

英语语法教学中的“刻意练习”并非无目标无章法地对语法规则的机械重复练习。语法教学的理念应该是从语言使用到语法的结构和意义再到语法的使用，而不是单纯的语法规则讲解和例示。语法教学的总体原则应遵循语言学习者语言学习的规律，在语言使用中学习语法[1]。因此，“刻意练习”指导下的语法教学，强调学生在学习中的主动性和参与性，鼓励学生在教师的引导下从句子、课文中归纳分析语法知识点并最终通过形式多样的练习，在语言输出过程中，确保语法规范，提高语言输出质量，具体流程见图1。

“刻意练习”指导下的EFL语法教学是在评估学生语法水平和了解学生语法学习困境的基础上制定明确的教学总目标和细化的阶段性目标。以本文研究对象为例，根据学生语法水平前测结果分析和任课教师与学生的沟通情况，初步发现学生语法水平普遍低下并且存在几个突出问题。第一，绝大多数学生认可语法学习的重要性，但是在高中应试教育的影响下，学生的语法水平止步于会做选择题，但是在写作、翻译和口语等输出环节明显受阻。第二，大多数学生的语法知识零散，对每个语法点都一知半解，未形成语法知识体系。语法不同于词汇，其知识系统性与层次性较强，因此缝补式与碎片化的教学不能满足语法教学的需求，会导致学生一知半解[6]。在对学生的EFL语法情况进行全面了解后，教师制定具体的学习目标，实施“刻意练习”计划。“刻意练习”不同于传统教学方式的主要原因是，它对计划的开展进行阶段性的评估并在评估基础上不断调整任务计划，以便方案更好地服务教学目标，同时根据练习后的结果，反思教学方法，总结经验教训，对EFL语法教学有持续性的指导意义。

图1 “刻意练习”指导下的EFL语法教学流程图

三、实验研究

（一）研究对象

研究选取国内某地方高校非英语专业四个班级的大一新生为研究对象，确定同专业的两个班级为实验班，另一专业的两个班级为对照班。

（二）研究设计

研究对象所在学校为非英语专业学生开设为期两年的大学英语课程，大一学年每个学期完成56学时。任课教师在接手教学任务时就要开始设计、构思整个学期的语法学习目标和具体的实施办法，将学生常见的语法难题划分为几个模块，一般情况下，每个学期需要完成4个章节的教学任务，教师在每个章节设置1—2个语法模块，通过课堂和非课堂活动，将语法知识穿插融入教学任务。

本文采用统计学方法，为了证实“刻意练习”在提高英语语法教学方面的效果，研究者首先设计了一份前测试卷，测试内容为两部分：第一部分为包含了10个英语语法知识点的30道语法测试题，第二部分为命题写作，要求学生以“我理想中的大学生活”（My Dream University life） 为题，完成一篇120字左右的作文。在对4个班级的学生测试成绩统计后进行方差分析，分析结果证实实验前4个班级的学生英语语法水平无显著差异。为期一个学期的“刻意练习”结束后，用和前测试卷难易程度接近、题型题量一致的第二份测试卷，对研究对象英语语法水平进行后测，统计后得出平均分值，再次进行后测成绩方差分析，对比“刻意练习”在EFL语法教学中的效果并对研究结果进行反思。为了保证对写作题评分的客观性，在前测和后测试卷中，都邀请另一位EFL教师评判分值，取两位教师的给分均值作为分析值。

（三）研究实施

鉴于不同EFL教师的教学理念及方法有所差异，研究设计及实验过程均由笔者独立主持完成。在对实验对象的英语水平进行测试后，制定了语法教学目标，根据授课学时，确定第2—14周为期13周的实验周期进行课内外教学实验。在此期间，对照班依然沿用传统的讲授法和语法翻译法进行教学，考虑学生在高中已经具备的英语语法基础，教师仅在解析课文长难句或课后练习时对相应语法知识稍加解释。实验班在读写课程课堂内外应用“刻意练习”法，对学生的语法知识进行有针对性的系统训练。对照班和实验班授课模式区别详见表1。

表1 对照班和实验班授课模式对比

为了检验“刻意练习”在英语语法教学方面的成效，教学实验开始前，研究者首先对对照班和实验班的语法水平进行前测，并对测试成绩进行单因素方差分析，测试结果见表2。

从表2可以看出，F Comp.值0.313小于FCrit.值2.666，且P-value值0.816大于0.05，不拒绝假设，说明对照班和实验班语法水平前测结果无明显差异，证明在实验前，四个班级学生英语语法处于同一水平。

在教学中，教师仅仅提供正确的典型范例远远不够，还需引导学习者探索并概括出范例的形成机制，然后鼓励他们创造性使用目标构式[7]。“刻意练习”指导下的语法学习以归纳—分析—产出为基本的语法学习流程，也就是说，教师在学生语法学习中扮演引导者和评价者的角色，鼓励学生发现问题，并自己探索、分析语法知识，同时重视学生的语法产出情况。语法教学的理念应该是从语言使用到语法的结构和意义再到语法的使用，而不是单纯的语法规则讲解和例示。以新视野大学英语1读写课本第一单元为例，该单元标题为“Toward a bright future for all”，是大学校长在开学典礼上给大一新生的致辞，文章内容贴合大一新生实际情况，学生学习兴趣高，教师在语法教学的过程中可以设计和单元学习内容相近的任务以提高学生学习积极性。例如，在讲述学生普遍认为偏难的定语从句时，教师可以先不急于给定语从句下定义，造句子，而是列举出4—5个定语从句的例子，将句子中的先行词、关系代词/副词用不同颜色的符号做标记，引导学生自己归纳何为定语从句，一个定语从句中都应该包含什么成分。需要注意的是，教师给出的例句需要有代表性，可以列举省略关系代词的定语从句，先行词做状语，先行词做主语，先行词做宾语等不同类型的定语从句。接着，鼓励学生找出课文中的定语从句并和学习搭档尝试互相输出3个定语从句。最后，教师可根据本单元的语法学习任务和学习主题，设计一个题为“How Am I going to Spend my College life”视频作业，对定语从句进行“刻意练习”，5分钟的视频作业中必须包含至少3个定语从句，鼓励学生输出所学内容。学生将视频作业上传至“学习通”平台，教师一一查看作业并进行线上及时反馈，对于学生在作业中的一些典型错误，教师除给予单独个人反馈外，还要将错误的句子单独记录下来，在下次的课堂中利用10分钟左右的时间，让全班学生自己分析句子中的错误及出现错误的原因。经过及时的反馈评价，已经掌握定语从句知识点的学生可以在之后的错误句子分析中再次巩固定语从句知识点，对于还未完全掌握的学生，教师可以通过发布练习题目等方式，再次对学生知识点进行针对训练，直至完全掌握。

表2 学生语法水平前测单因素方差分析

（四）结果分析

为期12周的教学实验结束后，研究者对四个班级的学生语法水平再次实施后测并对成绩进行统计学分析。从表3可以看出，F Comp.值3.550大于F Crit.值2.666，且P-value 值0.016小于0.05，拒绝假设，说明对照班和实验班语法水平后测结果具有明显差异，证明在实验后，2个实验班级学生语法水平高于2个对照班级，实验班级学生语法水平显著提高，“刻意练习”对EFL语法教学有指导意义。

同时，在评阅实验班学生的后测写作练习时，笔者惊喜地发现，一个学期的语法“刻意练习”带来的不仅仅是语法水平的提高，实验班学生的综合写作水平有了显著提升。例如，学生写作中使用长难句、复合句、动词的时态语态错误相比前测试卷有了明显减少，同时，学生写作中应用四六级高级词汇的频率有了明显增加。

研究结果可以说明两点。第一，语法学习不应该被孤立于词汇、口语或者写作教学之外，语法学习对词汇、口语等学习起到积极的促进作用，语法学习提升学生的语言输出质量，进而增加了学生的语言产出动力和自信心。例如，教师在“刻意练习”实施过程中设计练习任务时，充分融入了每个单元的重点词汇和短语，学生既学习了语法知识，又练习了词汇和短语，由此可见，语法学习可以融入词汇、口语、写作等学习过程中。第二，将英语语法学习“模块化”有利于提升学生的学习效果。学生在高中阶段已经完成了所有英语语法知识点的学习，但是未形成体系，导致了整个英语语法在学生大脑中如一盘散沙。在“刻意练习”指导下，教师制定好每个学期和每个章节的语法学习目标，有利于帮助学生建立语法知识体系，在语法体系中“既见树，又见林”，形成了全面的语法观，即使面对复杂长难句，也知道如何下手。

值得注意的是，“刻意练习”过程中，指导者的及时反馈尤为重要。教师要牢记，首先，“刻意练习”永远是以纠错和提高为目的，EFL教师要根据学习者实际情况，及时对练习内容或方法进行适当调整，同时对学习者的表现给予及时的评价。其次，“刻意练习”过程中，教师发布的任务要与练习目标紧密相关，练习难度要贴合学生实际，形成梯度，让学生在练习中找到成就感。再次，由于对大多数EFL学生来说，语法学习都是比较枯燥的过程，因此教师在设计练习内容时，要尽量避免用选择、翻译练习题等传统考核方式，保证练习方式方法多样。例如，大学生普遍对社交媒体兴趣浓厚，教师在设计练习任务时，可以结合该特点，让学生自己制作Vlog，或者提前准备一个包含学习目标任务的视频短片，或者设计一个贴合学生生活的场景，将语法学习融入这些任务中，激发学生的学习热情，从而使“刻意练习”达到事半功倍的效果。

表3 学生语法水平后测单因素方差分析

结 语

语法在EFL教学中的重要性毋庸置疑，坚实的语法基础是学生语言输出的必要保障。一线EFL教师面临的实际情况是有限的学时和大量的教学任务所产生的矛盾，让教师无暇或无意顾及学生的语法水平。“刻意练习”帮助EFL教师找到了语法教学的突破口，让学生不再觉得英语语法如“一团乱麻”，真正掌握语法技能。同时，高校EFL教师更需要关注如何培养学生自主学习能力，鼓励学生将“刻意练习”的方法迁移至英语词汇、听力、口语甚至其他专业科目学习，辅之以教师的及时指导与纠正，方能使学生成为自主学习者，取得理想的学习效果。