指向高阶思维培养的小说整本书阅读

李瑞玲

“整本书阅读与探讨”是《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称“新课标”）18 个任务群中的第一个任务群，旨在通过整本书的阅读实践，改变以往单篇教学中固有的碎片化、浅表性阅读方式，进而改变语言能力贫乏、思维品质退化的现状，让学生成为真正的阅读者。在新教材使用的推进过程中，我们发现，部分高中语文教师在推进整本书阅读的实践过程中存在以下的误区：

1.新瓶盛旧酒，以单篇阅读方式指导整本书精读，过度挖掘文本，条分缕析，导致依旧碎片化而悖离了整本书阅读初衷，学生的整体概括能力与思辨能力得不到有效培养；

2.出于功利目的，以整本书阅读之名而行“应试教育”之实，将阅读内容记忆化、标准化、试题化，进行专项训练，导致学生的批判性思维等能力弱化；

3.没有把学生放在阅读的主体位置，过早地给阅读过程定型定性，用教师个人的阅读经验和导向代替学生自身的情境体验和个性感悟，压制了学生的阅读空间，不利于学生个性思维的成长与发展。

诸如此类种种弊端，结果只会使新课标主张的“整本书阅读与探讨”流于形式，思维低阶化严重，不利于高阶思维能力的培养，无益于学生语文综合素养的提升。

我们开展主题式研究型小说整本书阅读，以小说为基本阅读对象和教学载体，借助小说整本书阅读，围绕特定主题完成通读与设计、研读与分享、重构与建构、评价与创新四个阶段的阅读任务，以期在阅读教学和实践中让学生重构文本，形成较高层次的阅读能力、思辨能力，发现自我、认识社会人生，并获得精神的滋养和成长。主题的选择、拟定遵循文本内容的贯通性或相关性，由整体到局部、由表层到深入、由一般到专题，符合思维发展规律，为小说阅读提供了研读思考的立足点和聚焦点，向学生提示了学习的重点和方向。阅读方法侧重于“研究型”，深耕文本，意在引导学生面对阅读情境时能发现真实的问题，或个体深入，或互动互助、质疑探讨，在碰撞交流中形成新思想，并使学生对文本二度创造，在对比与参照中产生更丰富的人生体验，获得心灵的成长，逐渐完善自我。师生共同拟定阅读主题，尊重学生个体差异，分层指导，整个阅读过程指向学生的深度阅读和高阶思维的发展，能有效培养学生的语文核心素养。

布鲁姆将认知领域的教育目标分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个类别，前两类属于低阶思维，后四类则为高阶思维。华东师范大学杨九诠教授认为:“高阶思维, 是指发生在较高认知水平层次上的心智活动和认知能力。”高阶思维指向的是学习和解决问题过程中的反思、提问、求解、批判、决策等能力，即高阶思维能力，也是进行深度阅读的核心能力。笔者在设计主题式研究型小说整本书阅读方案时安排了四个重要的阅读过程：通读与设计，阅读与分享，重构与建构，评价与创新，这四个阅读过程均指向了学生高阶思维的培养。

首先，通读过程是在理解性记忆的基础上完成新的意义建构，呈现高阶思维的活动。通读整本书时，教师会要求学生绘制人物关系图，或概括主要情节全貌的思维导图等，使阅读更具可视性。学生在通读后绘制思维导图的过程，已经在尝试通过深入文本和自我理解，进行再次的创意输出。这其实已经对小说文本进行了新的意义建构，在理解性记忆的基础上进行了结构化的思考。这个过程，就是高阶思维的培养过程。笔者在组织学生通读路遥《平凡的世界》时，设计了这样一个通读的环节：以孙玉厚或孙少安为中心绘制人物关系图。最终，学生任选一个人物进行情节的梳理和材料的整合，以个人思考、小组交流的方式，将复杂的人物关系理清，并进行了结构化的思考，整体完成情况良好，阅读效果已达到。学生的归纳、理解和重构，体现出高阶思维能力训练的效果。

其次，研读与分享阶段的活动设计，体现了发散性思维、批判性思维、创意想象等创新思维能力的训练，明确指向高阶思维的培养。教师在组织学生进行整本书阅读的研读过程中，开展不同的阅读活动，运用不同的方式鼓励学生自主研读，提出问题，尤其鼓励学生运用批注评点法，把对原文关键处的感受、理解、评价和质疑写出，自觉地深耕文本。对于学生无法解决的问题，则聚焦成主要话题，运用思维策略组织学生讨论和争鸣。这一过程最利于训练学生的发散性思维、批判性思维、创意想象等创新思维能力，并且，在研读与分享中，学生的观点互动与思想的碰撞，往往会形成新的解决问题的方法和策略。例如“停课不停学”期间，曾有媒体设计了关于《红楼梦》阅读的话题：假如贾宝玉参加某次家宴，吃了野味，患上了新型冠状病毒肺炎，传染了五个人，后边发生的系列问题如何解决？此话题引发了各媒体和平台诸多探讨和争论。正值学生共读《红楼梦》一书，笔者收集整理相关素材并进行聚焦，设计了以下讨论的主话题：

有人认为给《红楼梦》人物强加感染新冠病毒的问题设计不仅违背历史规律，而且不符合人道主义，对此你怎么看？

实验班级的学生根据自己对文本的深耕理解，各抒己见，交流碰撞，讨论非常热烈。学生通过评价、质疑、争鸣，产生了新的认知，体现了发散性、批判性等高阶思维能力的训练。以下截取某同学观点。

“我认为可以这样设计。从人道主义角度来说，或许无凭证地假定小说中某一人物得了新冠肺炎会显得不道德，没有人情味，但从理性分析的角度来看，我认为文学作品本身就是为阅读者服务的，比如诗歌使人感受美的熏陶，议论文使人感受到思想的碰撞，小说使人感受到到生活的百态。而《红楼梦》这部小说本身的意图就是为了讽刺当时社会的不公平与同情人民水深火热的生活。将新冠肺炎一事代进去后，有利于我们在假设推理的情节中进一步了解人物的性格和世态的炎凉，使我们能更好地理解这部作品。”（海南农垦中学高一10班何啟颖）

再则，重构与建构阶段，开展文学批评式阅读，甚至跨界阅读，会对学生的发散思维、求异思维品质产生影响，符合高阶思维训练特点。

笔者常采用读书会等形式，引导学生根据个性的阅读体验重构文本，开展文学批评式阅读活动，并主动建构文学类文本阅读策略、知识体系与思维方法，探索跨界阅读。笔者在2019 年12 月的名师工作室活动中上过课题为“《平凡的世界》整本书阅读之微写作”的示范课，受到听课人员的一致好评，其中教学目标的设计如下：

1.阶段性目标

依据新课标学习任务群1（整本书阅读）、学习任务群5（文学阅读与写作）要求，通过开展整本书阅读通读评价活动，关注学生个体阅读深度与高阶思维品质的培养，鼓励学生富有个性的表达，培养写作能力，尝试跨界阅读。

2.本课时目标

（1）读写评结合，了解学生整本书阅读进展状况，培养特定情境下的语言应用能力。

（2）学习微剧本相关知识，以改编成微剧本（一幕）的写作实践活动，探索文学作品的的微剧本创作。

以上目标的设计尝试探索跨界阅读，实则已将学生个性的表达和高阶思维的培养融合，落实学生语文核心素养的培养。本次示范课学生还创造性地给小说中自己欣赏的人物撰写了颁奖词，如给孙少安的妻子贺秀莲的颁奖词。

“此去妾心终孙家，不辞辛苦为少安。”你远离山西故乡，毅然跟随心上人来到贫困山村。你的双眸，饱含着对少安极致的深情；你的双手，布满了终日辛勤的痕迹；你的面容，留下了芳华逝去的脚印。几经家庭变故，事业低谷，你仍无怨无悔，甘愿付出。一份肺癌报告，诠释了你忠贞不渝，勤劳持家的后半生，你是高原上怒放的并蒂雪莲，深深扎根在人们心中。” （海南农垦中学高一10班第七组）

另外，值得注意的是在重构文本的过程中，教师还应尊重学生的阅读体验和个性差异，在主流价值观的背景下培养学生发散思维、求异思维等思维品质以及举一反三的迁移能力，引导学生自主建构语言、思维、鉴赏等知识体系，让语文核心素养的培养真正落地。

最后，评价与创新阶段，高阶思维的培养着眼于引导学生能根据阅读视野自主选择文学类文本自行开展整本书阅读，以读书会、文学性创作与批评等形式分享和评价，并进行创新的探究性写作。笔者在组织学生完成《红楼梦》整本书阅读之后，进行了文艺小论文创作的指导，并开展了读书交流会进行展示和交流。根据发言内容和质量分析，笔者发现学生形成的论文研究方向呈现多元化和创新性，如对《红楼梦》写作艺术漫谈，宝黛人物关系和形象的分析，十二金钗若干人物写法的探究，对大观园园林建筑的分析，对人物服饰文化的分析和鉴赏，对《红楼梦》中诗词歌赋、饮食文化甚至礼节风俗的分析等等，尽管笔法还稚嫩，但学生们各抒己见，异彩纷呈，不乏有亮眼之处。学生从整本书阅读中自主形成的阅读策略与能力，就是知识在新问题情境下转化为现实中解决问题的能力。变“知识获得”为“问题解决”，学习真正发生了，学生就能深度参与，并能运用分析、综合、评价、创造等高阶思维进行阅读和创作，因此，学生的思维品质的深刻性、批判性与创新性均得到发展。

应该说，评价、写作与分享活动其实早就贯穿于以上四个阶段，此类活动既能在班级不同层次学生中形成良好的阅读氛围，又可不断推进阅读的深度，利于学生阅读习惯的养成，自主学习能力的培养，最终使学科的核心素养的培养落到实处。

综上所述，组织学生开展主题式研究型小说整本书阅读，通读过程是在理解性记忆的基础上完成新的意义建构，呈现高阶思维的活动。研读与分享阶段的活动设计，体现了发散性思维、批判性思维、创意想象等创新思维能力的训练，明确指向高阶思维的培养。重构与建构阶段，开展文学批评式阅读，甚至跨界阅读，会对学生的发散思维、求异思维品质产生影响，符合高阶思维训练特点。评价与创新阶段，高阶思维的培养着眼于引导学生能根据阅读视野自主选择文学类文本自行开展整本书阅读，以读书会、文学性创作与批评等形式分享和评价，并进行创新的探索性写作。整个阅读过程均指向了学生的深度阅读和高阶思维的发展，有效地培养了学生的语文核心素养。