异化与回归：“双减”下作业该限行吗？

徐 峥

(杭州市丁荷中学， 浙江 杭州 310000)

随着“双减”政策的逐步落地，作业限行在形式上与“减轻义务教育阶段学生过重作业”画上了等号。从“幕后”跃居“台前”，作业限行呈现愈演愈烈之势，那么作业限行真是大势所趋、非行之而不可吗？对于这个问题，应当透过作业限行所引发的影响把握该举措大行其道的本质原因，方能用好“作业限行”，把握“双减”的当然走向。

一、闪现：作业限行效应

所谓“作业限行”，就是学校通过行政手段来干预教研组、备课组、教师个体的作业设计和布置权限，要求设定“作业限行日”，即规定每周固定日该学科不得布置书面形式作业，甚者要求是不得布置任何形式作业。同时依据该学科在当地中、高考中所占的分值大小，设置每周不同的限行次数。分值大的学科，一周1次，分值小的学科一周2次甚至不得布置课后书面作业。“作业限行”初衷无疑指向于减少每日的作业总量，是学校行政部门管理干预作业行为的一项具体举措，但其引发的连锁效应不仅如此。

(一)作业数量的机械式减少

每门学科完成作业的时间量不变的前提下，布置作业的学科数量少了，两者关联自然是作业总量的减少。学校还利用简略手段进行作业量调查，引导学生反馈具有倾向性的作业量意见，最终得出“作业限行”尝试获得成功。某些区域教育行政部门还以此作为“减负范式”进行区域性推广，在“双减”政策发布后，部分省、市发布的“作业指导意见”中亦规定义务教育阶段不同学段每日可规定布置书面作业的学科数量，这是从行政层面对“作业限行”的形式进行了肯定。

(二)作业负担的内隐式增长

教学进度与作业布置的匹配与平衡，已经成为教师的“职业惯性”之一。课后不可布置作业，第二日无书面作业可批，总会打破这平衡，让教师陷入“不安”“焦虑”的心理困扰之中。终于等到了“作业非限行日”，欲摆脱困扰的教师将上次应布置但未布置的作业外加今日应布置的作业“一股脑儿”抛掷给学生，将自己的心理负担转化为学生的作业负担。单位时间内各学科作业完成的总量未发生变化，但因为“作业限行”的加入，加剧了每天完成作业量呈现的“不平衡”态势，从而造成了作业负担的内隐式增长。同时，个别教师为了应付学校的检查，还诱导学生虚假反馈作业完成的时间，进而实现学校行政管理部门和教师个体的“皆大欢喜”。

(三)作业功能的反噬式焦虑

作业设计是教学设计的重要环节，作业设计的目标在本质上与学科课程标准目标、教学活动目标是相统一的。学生通过作业的训练以促进自身认知结构的发展，教师通过对学生作业完成情况的观察，及时诊断学生已有的学习状况从而调整教学的策略。随着作业限行的引入，在“每日”这一最常见的教学设计时间单位内，缺失了作业环节，进而使得该日该学科教学陷入无作业认知功能、无作业附加功能的尴尬境地中[1]。该环节的缺失，一方面斩断了该日课堂教学内容的落地之根，使得当日的课堂教学效果打了折扣。另外，拆毁了师生互动的沟通桥梁，使得教师之后的教学实施陷入“盲从”的境地。为此，教师不得已采取将作业限行日生硬改变为“作业讲评日”，以回避新课的方式来降低作业限行带来的消极影响。至此，作业限行成了强硬的教学指挥棒，何时教与学是由限行时间决定的，怎么教与学是由限行实施程度决定的。作业应然功能丧失，反噬成为教学的桎梏，使得师生陷入教与学的焦虑和盲从之中。

二、缘起：作业异化推究

作业限行为何越来越受推崇，归根到底是其拥有生长的异质土壤。如以作业的异化为前提，作业限行确实不失为一种向作业异化现象相妥协的“好”办法。当前，作业的异化现象大致可概括为异化为训练工具、异化为控制手段、异化为竞争资本三个方面[2]。

(一)作业异化为训练工具

受中国厚重考试文化的影响，使得“考试成绩”成为素质教育发展过程中不得不迈过的鸿沟，教学的价值取向也时常窄化为考试成绩的高低。同时受行为主义“将控制外部环境及学生行为作为影响学习效果的可操作变量”的理论影响，为数不少的教师将作业视为训练工具，希望通过大量的作业布置以完成“反复的刺激与强化”，进而形成学生对于熟悉情境再次刺激后的自然反射[3]。考试成绩的高低一定程度上是学生认知发生程度的反映。任务的熟悉程度是影响学生认知发生程度的重要因素，因而通过反复的作业训练以提高学生对任务的熟悉程度是“单刀直入式”提高考试成绩的有效办法。另外，随着近年来中、高考“过关性”功能的强化，“选拔性”功能的弱化，考试难度的降低一定程度上增加了试卷中“熟悉情景”试题的数量，进而强化了反复作业操练对于提高成绩的作用，因而使得更多的教师热衷于布置大量的书面作业。正是因为作业异化为训练工具的现象大量存在，因而采用作业限行的方法相应地可以减少训练量，进而实现作业量的机械式减少。然而长此以往，学生只会生发被知识世界围困的压迫感，渐渐会失去生活与学习的意义感和情感。

(二)作业异化为控制手段

教师作为教学的组织者，对于教学赋有自主权。作业作为教学的拓展环节，因而也应纳入教师自主的范围之内。在传统课程观和教学观之中，作业被视为是“规定性”的。教师主导作业的设计、布置、评价，学生完成作业的过程视作是被控制和被规训的过程[4]。教师在课程和教学组织之中的专业地位被赋予了绝对的权威，并将“权威”凝结在作业的设计和布置之中。同时该“权威”还会在家校共育中被强化。家长一般不会质疑教师布置的作业，常常会极力劝导孩子将教师布置的作业视为“命令”“圣旨”，必须无条件地执行和服从。在作业的布置上教师为了强化作业对于巩固知识的“训练工具”属性，同时也是加强控制学生在家的学习状况，教师总是期望能尽可能增加作业量。家长同时也担心孩子在家如果无所事事，可能会被网络世界等不良诱惑所影响，故成为作业完成“助推器”，用作业来钳制孩子以缓解自身的焦虑和担忧。总之，在教师和家长的“合谋”下，作业成为在校内、校外控制孩子学习的便捷手段，而孩子由于长期被控制、被监视，逐渐丧失学习的自主性，沦为学习的机器。作业限行的实施，其实质就是学校默认了作业为控制手段的现实，学校希望通过限行来控制教师的作业“自主权”，但无疑这是一种舍本逐末的做法。

(三)作业异化为竞争资本

当前以纸笔测试作为主要评价方式的中、高考依然是“指挥棒”，极大影响着教育教学的方方面面。学生需要在规定的时间内完成规定数量的试题，并以学生答题质量的量化标准作为该学生是否能升学、升学到哪里的依据。因而这种考试选拔的方式与完成书面作业的形式具有高度的相似性。学生在每日的书面作业完成中，需要兼顾作业完成的质量与速度。换言之，每一次书面作业的完成过程均可以视作是“考试情景”的真实再现。因此，为数不少的家长将作业的功能单纯指向于是服务考试，因而将孩子完成作业视作是能够在“千军万马”中独树一帜、出类拔萃的竞争资本。家长们对于老师布置的作业极度推崇，甚至把教师布置作业的“数量大”视作是教师“尽责”“优秀”的标志。另外，不少的教师亦将作业视作是同行竞争的资本：备课组内竞争，总希望自己布置的作业量能够多一点；搭班老师间竞争，生怕自己学科作业布置少了，学生就把主要精力投入完成别的学科作业中去了。起初阶段，学校出于“升学率”的考虑，常会对教师们的“作业竞争”保持心照不宣的态度。但随着竞争程度的加剧，学生在“内卷”中疲于应付，学校不得已在承认“作业竞争”的前提下，出台了作业限行的举措。

三、对策：作业回归路径

诚然，作业限行的初衷是学校为减轻义务教育阶段学生过重作业负担而推出的一项具有较强操作性的具体举措，但也昭示着学校对作业异化现象的承认和妥协。这种舍本逐末、治标不治本的做法在短时间也许会稍有成效，但其偏离了“双减”的当然走向和作业的本质，异化之风必然不久后便沉渣泛起、卷土重来。因而，追寻作业的本质、寻绎作业回归的应然路径方才是固本清源的长久之计。

(一)内涵应承载作业的育人功能

首先，作业的“训练工具”定位很大程度上受到凯洛夫传统作业观的影响，即作业是教学工作的有机组成部分，以独立作业的方法来巩固学生的知识，并使学生的技能和技巧趋于完善化[5]。这一作业观明确了作业的基础功能是知识的巩固和技能的完善，且对我国目前的中小学实践产生了深远的影响。诚然，全然颠覆现实的改革无疑革去了现实生长的土壤。相反，尊重并顺应现实的变革方才更具有操作的价值。以心理学视角来看，学生在有限的课堂教学时间内往往只能形成短时记忆，且短时记忆的容量是有限的。以作业训练形成“重复刺激”，其实质是学生对知识进行“组织”而达到“记忆增进”的过程，同时将在课堂上输入的“短时记忆”转化成“长时记忆”，从而实现以“长时记忆”为中心的有意义的学习[6]。因此，在尊重作业基础功能的前提下，教师控制作业的“数量”就显得尤为重要。作业量过少缺失了作业的基础功能，作业量过大则将作业功能引向了负面。作业量控制可参照美国作业专家库珀提出的“十分钟规则”，即在低年级规定的作业时间量基础上，年级递增一个则作业量时间增加10分钟。《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》中指出“小学三至六年级书面作业平均完成时间不超过60分钟，初中书面作业平均完成时间不超过90分钟”即一定程度上体现了该规则，但通过“作业限行”的方式使得部分学科当天缺失了“作业的基础功能”，这有违作业的初衷和“双减”的精神实质。另外，教师对于作业设计的“精准”则应有更高的标准。教师应坚持“非必要不作业”的原则，针对学生在课堂教学中的实际，以“补短板”“破难点”“重延伸”为目的精准设计作业，完成教学与作业的闭环。

其次，在伦理维度的审视下，作业设计应努力成就学生完整的世界，要警惕作业将学生作为“知识的工具人”，避免学生陷入“知识世界”的偏狭之中[7]。换言之，除作业的基础功能外，作业还应承载能力拓展、交流合作、意义建构、教育公平等其他功能，即将作业的新内涵定位到育人的教育高度。当前作业的内容总给人以“机械重复”的体验感，其原因是作业内容仅局限于知识和技能的重复，而忽略了作业对能力、态度、价值观及意义建构方面的作用。因此，作业设计的内容应坚持“全覆盖”的原则，通过丰富作业的内容而增加学生对于作业的多样情感体验，并引导学生在多样的作业形态中实现多维度、多层次的意义建构。例如将项目化学习引入作业，尝试开展“长作业”的新样态。项目化学习的核心是驱动性问题，驱动性问题的实质是学科大概念、核心概念、关键问题的转化形式。作为知识的“聚合器”，围绕驱动性问题来开展项目式学习，依然是以课程标准、课程目标、教学目标来确定作业目标的。项目化学习是重过程轻结果同时又兼顾“产品成果”的学习样态，这与“努力成就学生完整世界”的作业育人观不谋而合。总之，作业内容应坚持多样性，以此完善作业对于课堂教学的补充作用，使得作业与教学形成合力，回归育人的应有价值。

(二)外显应关注作业的活动属性

在分科教育依然是“最好的选择”的时代，知识的分化及被人为割裂的问题越来越受到关注，相应的是人们期望通过真实情境的创设，以真实世界来加强学生对知识的还原和应用。活动作业也随之应运而生，它强调教师设计具有情境性且贴近学生世界的作业，通过操作性的活动来达成作业的目标。杜威坚持“活动作业观”，他认为作业不是仅限于书桌旁的被给予的一种练习，而应该是在重现的社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式[8]。杜威“活动作业观”的三重维度则为作业设计在外显上的回归提供有益借鉴：一是基于知识经验性、个体性的特征，活动作业在学校课程中所占据的位置应当超过纯粹以符号形式出现的作业。应当以活动作业来触发学生的内在动机，联结已有经验，以学生的表现活动来促使精神得到新生。二是应强调作业价值内与外的统一。活动作业的设计应能够激发学生的兴趣，益于学生主动性与创造性的生发。作业则是社会情境的化身，学生参与活动作业即课程、社会与学生相统一的过程。学生以活动作业为媒介、工具或手段，并随着学生心智在知识和能力上的增长，作业的作用相应地发生改变。三是活动作业观主张打破以学科为中心的课程结构，重视学生经验世界动态变化过程，作业设计应充分考虑学生成长的整体性和连续性，使得作业顺应学生的成长节奏而相应地发生变化。

综上，学校作业的变革应提升活动作业在课程中的地位，丰富作业呈现的外在形式，构建多元的学习方式，注重价值导向体现合作、探究、体验的特点。可以依据学生的已有世界并对照可达成的“完整世界”适时增加智慧型作业、菜单式作业、探究性作业、跨学科作业等新型作业形式，使得作业摒弃课程机械叠加的桎梏，成为拓展生长的自然产物，进而重构和升华课程意义及人生意义的内涵。当下，项目式学习作业形式备受推崇，其出发于“学科内核”但又无学科界限，重过程导向但又无过程定向，规定结果内涵但又无规定结果外显，这种源于课程又高于课程、源于学生世界又高于学生世界的作业形式为活动作业的实践进路提供了范式。

(三)评价应指向作业的动态过程

作业评价是作业反馈的主体，是教师诊断学生学习情况、改进教学的重要依据。“双减”政策要求下，各地陆续出台的作业管理方案中也明确提出了“教师必须全批全改作业”“集体讲解与个别讲解相结合”“终结性评价兼顾形成性评价”等要求，体现了对作业评价现状的反思及转向指引。实践中，作业往往被视作是课堂教学继往开来之中介环节，巩固已所学又转承未所学。作业评价则被视作是作业环节的枢纽，承上启下，周而复始。二者在运行态势方面的高度趋同性，决定了作业评价应指向于教与学的动态过程，即“做前”“做中”“做后”。所谓“做前”即教师关注学生个体差异，根据学生的学习水平设置适合于学生的不同层次的差异性作业，在让不同层次学生都能在作业中获得成功体验的同时，也提高了作业评价效度的精准性，实现以“分层作业”来推动“分层教学”。必要时，教师可与学生一起商讨制定包含学习态度、知识内容、能力要求、心理特征等维度的作业评价标准，以标准“前驱”的方式来把准学生作业进程的走向。所谓“做中”即作业评价应关注学生作业过程，如是否是独立完成、是否是借助工具完成、合作的程度如何、有无创新之处等。增加“形成性评价”在作业评价中的权重，是将以书面作业为主的传统作业形态转型为有活动作业介入的新作业形态的必要手段，从而有利于将作业目标引向于学生的“完整世界”，并为教师及时调整教学安排提供了切实的依据。所谓“做后”即把作业评价的结果转化为学生自我建构的元认知评价。传统的作业评价往往以教师赋予的简单符号，如勾与叉、分数与等级来呈现，这除了给学生带来直接的“成就感”与“挫败感”外，缺乏学生自主建构作业所蕴含的教育意义的过程。因此，教师应该重视作业结果的呈现，让学生能够从作业结果中直观感知目前的学习现状，并思考今后的改进策略。目前最常见的就是采用面批的形式，师生采用“一对一”“一对几”的形式，教师通过作业结果评估学生的发展水平，并为学生提供学习的建议。学生通过精准的评价结果建构自我能够感知的“元认知评价”并规划自己下一步努力的应然走向。一言以蔽之，好的作业评价不仅仅是对学生现有认知水平的“过去式”评价，应当是能够让学生获得“将来时”的元认知评价。总之，作业评价应关注作业动态运行的全过程，处理好“群体与个体”“过程与结果”“过去与未来”几方面的辩证关系，方能真正彰显作业评价的应有价值。

(四)管理应优化作业的系统环境

作业是一个关涉行政部门、学校、教师、家长、学生、考试制度、评价体系等多环节的复杂系统，关涉各方由于利益纠葛、博弈而呈现“不合作”“高成本低效益”的态势，并最终陷入“囚徒困境”[9]。作业限行出现的实质是学校为应对作业改革缺乏协同机制而作出无奈、无力的举措，然则其应对策略应关照优化作业管理的系统环境。首先，政府等行政部门应致力探索改革考试制度、评价制度的新路径。在“考试指挥棒”暂时不能改变的现实背景下，应把指挥棒的效力引向作业变革的合力之中：考试命题应指向素养立意，减少在熟悉情境中知识、技能的简单回忆及应用类试题，以铲除作业异化为训练工具的土壤；减少“上级对下级”的考核中单纯以考试分数、升学率的权重，引入回归学校育人本质的考评办法。当然在时机成熟时，应以循序渐进的态势斩断基本教育竞争制度、考试制度与学校教育之间的关联，减少、消除考试制度“人才选拔”的工具性影响对学校育人的控制，真正让学校回归为学生发展服务的本质[10]。其次，应从学校治理的转向维度来审思学校的作业管理。当前一定程度上存在的学校治理中的民主参与处于表面参与阶段，作业限行也正是“行政阻碍”“制度阻碍”“观念阻碍”共同作用的结果[11]，教师对于学校剥夺其作业设计权限的事实“敢怒不敢言”甚至是无动于衷。因此，对于作业管理行政部门应在把握大方针、大方向的前提下尽可能地下放权限。学校应致力完善内部治理结构，将作业管理纳入学校制度体系中，将教师、学生、家长引入学校的集体决策之中，减少学校以单纯行政手段来控制作业设计的现象。以校长为代表的学校管理干部则应转变管理风格，与师生建立平等关系，切忌以家长式的管理经验或惯习将少数人的意志强加到作业管理之中，进而为作业的异化、步入歧途增加系统性风险。最后，应致力构建家庭、学校、社会的协同作业改革系统，引导多方转变传统的作业观，回归作业的应然价值，系统性地优化作业运行的环境。▲