“研学课堂”视域下中职数学模块化教学研究

杨 芳

(镇江市教育科学研究中心 职教研究部，江苏 镇江 212004)

产业升级和经济结构调整迫切需要技术技能人才，职业教育要与时俱进[1]。20世纪90年代以来，模块化教学在中等职业教育中应用普遍。传统大班授课制教学中，中职数学没有摆脱知识本位，具体表现： 1) 重知识，轻思维。围绕知识点，采用获取和整合知识、扩展和精炼知识等低阶策略，学生无法产生思维碰撞和深层次思考，很难学以致用。2) 先理论，后实践。学生先学理论知识再实践运用，而实践运用只是为了检验理论知识的学习成果，这不是真正意义的学习[2]。教学应融合理论与实践(即“做中学”)，融知识习得、能力提升、素养形成为一体，而不是在学习理论知识后加上应用的“尾巴”。3) 内容同质，缺乏个性。教案、课件等大多是学校备课组集体讨论的，格式统一，内容相同，使用方便，但缺少对学生学习需求的客观分析、不同专业学习的实际勾连、生活热点问题中的及时应用。4) 重结果，轻过程。教学中注重对学生纸笔测试结果或物化成果(小报、思维导图、调研报告等)的评价，而过程性评价大多是针对小组的或口头鼓励性的，缺乏个性化的评价和指导。

1 背景

《中等职业学校数学课程标准(2020版)》将数学课程分为基础模块、拓展模块一、拓展模块二。教师应依据课程标准，结合学情，优化各模块的教学。“研学课堂”是对教学要素及其关系的重构，理清“研学课堂”的逻辑架构、与模块化教学的关系，有助于理清思路，提高针对性和有效性。

1.1 “研学课堂”教学体系的逻辑架构

2021年9月，镇江市教育科学研究中心首次提出并启动基于教学体系重构的“研学课堂”研究项目，以改变课堂质态、提升教学质量、实现学科育人。重构课堂教学体系，整合教学要素，其顺序关系为目标重构→评价重构→内容重构→方式重构→作业重构[3]。突出教学目标和教学评价的重要性，强调目标中心和评价先行。

1.2 “研学课堂”与模块化教学的关系

“研学课堂”与模块化教学遵循从一般到特殊、从理论到实践的规律。从目标导向看，“研学课堂”是改变课堂质态、提升教学质量、实现学科育人，与中等职业教育模块化教学目标耦合；从体系构成看，模块化教学的教学模块相对独立，包含教学目标、内容、方法、资源、评价等教学要素，“研学课堂”主要是优化教学要素及其关系，故模块化教学是“研学课堂”的样态之一。

1.3 “研学课堂”视域下模块化教学优化构想

根据“研学课堂”的逻辑架构思考中等职业教育模块化教学的目标定位？如何根据学生学习需要、职业需求重构教学内容？以何种方式引导学生经历怎样的学习活动达成学习目标？如何评价以实现教、学、评的一致性，为学生个性化的学习提供依据？

2 优化策略

模块化教学是依托真实的项目、任务、案例，构建以学生为中心的行动导向教学，以提高学生的学科核心素养和综合能力，提高教师的专业素养和学科育人水平。中等职业教育模块化教学常见形式有项目式模块化教学、任务式模块化教学、案例式模块化教学等。

2.1 提炼“大概念”，设计教学目标

1) 聚焦“专业人才培养方案”“学科核心素养”,赋予教学模块“灵魂”。数学是中等职业基础教育阶段专业必修公共基础课程之一，应按照人才培养目标、培养方案，着眼学生学习基础、学习能力，将素养目标放在首位；对照课程标准，让学生学习理论知识，掌握关键技能，形成正确的价值观，提高学科核心素养。

2) 提炼“大概念”，赋予教学模块“主心骨”。“大概念”指学科领域的核心内容，是解决问题的基本策略与方法，具有中心性、可持续性、网络状、可迁移性。“小概念”指学科的基础知识、基本技能。“小概念”是理解“大概念”的基础，“大概念”能促进对“小概念”的理解。笔者结合数学模块化教学实际，基于专业人才培养方案和课程标准提取“大概念”，从追问模块教学价值中概括“大概念”，以概念是否具有生成新知识的能力判断“大概念”，从教学重点和难点中提取“大概念”，从解决问题的基本策略中提炼“大概念”[4]71-121。

3) 细化“行为动词”，赋予教学目标“操盘手”。教学目标是教学设计的前提，是教学评价、教学活动的依据。细化教学目标，操控教学活动。区别于以往“了解”“理解”“掌握”等认知领域的行为动词[5]，以“列举”“描述”“解释”“归纳”“概括”“应用”等表现性行为动词表述，提升教学目标的可操作性。

2.2 运用信息技术手段，优化教学评价

参照“研学课堂”评价导向，模块化教学应实现全过程嵌入式评价、多主体评价、多元评价等。从时间节点看，贯穿布置任务、执行任务、完成任务；从主体看，应包括学生、教师、企业导师、行业专家等；从方式看，应包括学生自评、互评，教师评价等；从工具看，应包含能反映同一实践活动不同水平的量规设计；从作用看，应成为学习支架辅助学习，并为教学目标达成提供依据。

1) 发挥节点作用，体现联接性。教学评价不仅仅是检测学习活动，更是上下联接的重要节点：上联教学目标，证明学生达成学习目标；下接学习活动，为学生学习活动提供支架，学生对照学习评价量表，学习、思考、实践，以满足教学评价某种层级的要求。

2) 设计评价量规，体现客观性。量规是评分程序或指南，制订学生表现的特定标准，描述不同表现等级[6]53-116。教学活动前就关键环节设计评价量规，为学生提供参照标准。学生对照自身及同伴的行为，自我反思，优化学习。

3) 利用大数据，体现及时性、增值性。发挥大数据的优势，课程教学与信息技术深度融合，记录模块教学的前测、后测、学习过程全部数据，了解学生在知识学习、技能习得、合作学习、表达交流等方面的变化，实现增值评价的激励功能。

2.3 整合教学内容，兼顾基础性、职业性

依据“研学课堂”的逻辑架构，在教的层面，重构教学内容，体现单元整体观、“大概念”观、内容进阶观，突显教学内容的整体性和一致性；在学的层面，便于学生学习、整合、内化知识。《中等职业学校数学课程标准(2020版)》将数学课程分为基础模块、拓展模块一、拓展模块二，内容包括基础知识、函数、几何与代数、概率与统计。教学中应针对学习阶段、学习模块有所侧重，满足学生的学习需求。

1) 基础模块“适时增减”，凸显基础性和应用性。数学是必修公共基础课程，内容整合应凸显基础性、应用性。“数学素养是现代社会每个人都应具备的基本素养。”函数、几何与代数、概率与统计等模块内容是义务教育阶段数学相关内容的拓展和延伸，也是高等数学的基础，其作用不容小觑，因此，教学中可以适当删减复杂的推理证明内容，增加基础知识内容。如讲授一元二次不等式时，补充二次函数、求一元二次方程的解等内容，将证明含参数不等式恒成立等列为选学、选做内容。“生活无处不数学”，寻找数学与生活的结合点，引导学生提高学科核心素养。

2) 拓展模块一“上下融通”，凸显发展性和职业性。拓展模块一包括基础知识、函数、几何与代数、概率与统计，可以整合与基础模块对应的内容，实现内容进阶，凸显发展性；选取与专业、行业、职业相关的内容组成教学模块，凸显职业性。如整合基础模块的三角函数与拓展模块一的三角计算内容，体现单元整体观、内容进阶观，满足学生专业学习需要。

3) 拓展模块二“大刀阔斧”，凸显应用性和职业性。拓展模块二包括7个专题和若干数学案例。教学中，可以打破原有知识体系，挖掘专业学习必需的数学知识、必备的数学文化素养，按照项目(任务)工作流程整合数学知识，体现数学的逻辑性、工具性、应用性、职业性。

2.4 基于行动导向优化教学方式

根据“研学课堂”的逻辑架构重构教学方式，实现内容有效呈现、教与学深度发生、认知结构与逻辑进阶。创设思维空间，让学生实现学习进阶。根据中职学生的认知特点实施行动导向教学，以项目引领、任务驱动、案例分析等引导学生在真实的或虚拟仿真的教学境脉中实现知识的学习、内化与迁移。

1) 基于真实项目(任务、案例)创设境脉。按工作过程整合教学内容，体现生产、管理、经营、服务等实际工作要求[7]，以项目(任务、案例)分析流程为教学情境的经脉，创设真实、复杂的问题情境。

2) 运用信息技术实现课堂翻转。采取“线上+线下”混合式教学，利用信息化教学平台创设真实的或虚拟的教学情境，引导学生沉浸式体验学习，分享微课、小视频、教学软件等资源，辅助学生自主学习、合作学习，借助讨论区、微信公众号、QQ群等帮助学生及时解决问题。

3) 设计驱动性问题，增加思维深度。教学中，围绕“大概念”，按照核心知识—本质问题—创设境脉—驱动性问题的转化过程，引导学生在复杂的、开放的、有深度的问题中使用高阶认知策略深度学习。

3 思考与展望

1) 由点及面，分层推进。“研学课堂”项目的整体推进不能“全面撒网”，要由点及面，分层推进。第1层次，组建教研员、各校学科骨干教师在内的教学创新团队，循环设计、试讲、打磨过程，形成典型案例，提升认知水平及教育教学能力。第2层次，学校试点，以骨干教师为点，带动3～5名教师，组成研究小组。第3层次，各校研究小组合作交流，带动区域教师研究实践。充分发挥教学创新团队、教研组的示范引领作用，提升整体水平。

2) 循序渐进，分步实施。“研学课堂”项目的整体推进要循序渐进，分步实施。第1步，打造有生机的课堂，学生认真听课、记笔记、做练习，积极讨论，表达观点。第2步，打造有思想的课堂，学生能设疑，会思考，懂合作。第3步，打造研学课堂，学生在研中学，在学中研，目标明确，态度积极，提高学科核心素养。

3) 多维驱动，协同推进。“研学课堂”项目的整体推进要多维驱动，协同完成。在区域教研、课题研究、教学大赛、日常教学等活动中全面渗透，行政推动、政策激励、教师组队等聚力齐驱，以改变学科育人方式，提升教学质量。