传统文化教学中的精神内涵阐释

首都师范大学教育学院 姜 月

传统文化精神蕴含着传统文化的本质属性，被称为传统文化的内核，在维系民族的生存、延续和发展中发挥着内在动力作用。因此，开展传统文化教学必须深入文化精神层面，加强对传统文化精神的内涵阐释。2014年教育部印发的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》在谈到面临的一系列困难和挑战时指出，“重知识讲授、轻精神内涵阐释的现象还比较普遍”。时至今日，这个问题依然存在。2019年一项针对五所中学的500位学生的调查显示，“教师在文言文等文化经典的实际教学中最为强调的两项目标是‘掌握文言字词，会翻译’以及‘熟练背诵’，选择人次分别为448、315，被选率分别为90.7%和63.8%。而‘理解文化精神，涵养文化品格’的选择人次仅为133，被选率为26.9%”。该调查揭示了问题产生的一项重要原因——“教师自身难以把握传统文化教学内容，不知道教什么以及怎么教”。为了解决教师的现实困惑，让传统文化教学更好地落实立德树人根本任务，应当明确对传统文化精神内涵进行阐释时需要阐释什么、怎样阐释以及阐释何时的精神内涵。本文选择文化学视角、运用文化学相关理论进行探讨。

一、阐释什么

阐释精神内涵就是阐释行为特征的特质或观念的特质，后者又包括价值观的特质和基本假设的特质。

文化精神，英文为“Ethos”，其含义经历过一些变化。1906年，W·G·萨默提出“文化精神是使一个群体不同于其他群体的那些特征的总和”，强调行为特征，比如我国传统文化精神中的“刚健有为”“自强不息”就是对行为特征的说明。后来，人类学家G·戈尔指出文化精神是“一个社会群体的各种行为观念的总和”，强调行为背后的观念，比如我国传统文化精神中的“以人为本”“天人合一”就是对观念的说明。可见，文化精神是行为特征的总和或观念的总和。观念涉及多个外延，因此，需要对观念的外延予以划分。

第一，从维度上看，根据人们生活领域的不同可以划分出不同的观念，如道德观念、法治观念、与他人关系观念、与环境关系观念等。每一生活领域之下又可以划分出若干个子生活领域，相应地就会形成若干个子观念。比如道德观念之下又可划分出对家人的、对邻居的、对社会的、对国家的道德观念等。也就是说，观念有不同的维度区分，包括一般和具体。分析传统文化观念时，通常直接分析具体的维度，也可后续再上升到一般的维度。

第二，从层次上看，可借鉴埃德加·沙因的看法，将观念分为价值观和基本假设。沙因谈道：“许多其他的文化研究者倾向于使用基本价值观这一术语来描述文化最深层的概念。我则倾向于用基本假设来描述。”众所周知，观念处于文化的深层，而处于最深层的价值观、基本假设无疑都是观念。因此，从层次上看，对传统文化精神内涵分析也就可以转化为对价值观和基本假设进行分析。首先，价值观反映规范和偏好。在某种意义上，文化知识最能反映一个人的基本价值观，即人们关于同“是什么”相区别的“应当是什么”的理解。这里的价值观反映“应当是什么”，重点在“应当”，强调规范，明确什么该做、什么不该做。比如人们要孝敬父母、知识分子要有家国情怀等就是在规范这一意义上来说价值观的。尼勒（Kneller）认为，“一种文化的价值观反映了它关于什么是值得为之而努力的理想”。这里的价值观反映“什么是值得为之而努力的”，重点在“值得”，强调偏好，重视或轻视什么，选择或放弃什么。比如，道家淡泊名利，就是在偏好这一意义上来说价值观的。其次，基本假设反映人们对事物的认识。比如，孟子说：“天下之本在国，国之本在家，家之本在身。”这句话就是一个基本假设，表达了对天下、国、家、个人之间关系的认识。实际上，我们所认识的事物，一般都是应对几个基本的问题，大体上包括自己、所处环境、与环境关系三个方面。关于“认识”问题，实际上是在告诉人们认知、思考和感觉的方式，因此涉及更深层次的思维感知，具体包括潜意识的、暗默的一些信仰、知觉、思想等，是价值观和行为的终极根源。在阐释传统文化精神内涵时，不仅要深入价值观层面，更要深入基本假设层面，从而把握住起着根本支配作用的核心内涵。

第三，将维度和层次进行组合。比如，道德生活就可以分析道德价值观、道德基本假设。

二、怎样阐释

阐释时包括两个步骤：分析与表述。为方便理解，本文以《石壕吏》为例进行说明。

（一）以概括与推理的方法分析传统文化精神内涵

1.行为特征总和的分析

对于行为特征总和的分析，通常用概括的方法，从具体行为入手，概括具体行为体现出的具体行为特征，再概括由多个具体行为特征体现出的总的行为特征。具体见表1。

表1 行为特征的分析与表述

2.观念总和的分析

对观念总和的分析，通常用推理的方法，从外显文化即我们所见、所闻、所感的材料入手，经由行为目的或行为原因的推理得出价值观，再经由价值观背后的认识推理出基本假设。具体见表2。

表2 观念的分析与表述

第一，价值观推理。

首先，整理接触到的外显现象，包括所见、所闻、所感。所见，如行为、着装、饮食、建筑、技术、产品、礼仪、庆典等；所闻，如人物语言、故事等；所感，如情绪、态度等。在整理时，可以从静态与动态、过程与结果等多角度进行。《石壕吏》中，接触到的发生在老妪身上的外显现象，包括所见“让老翁跑”“自己请从吏夜归”，所闻“说儿媳无完裙，照顾乳下孙”。

其次，将所见、所闻与行为目的建立联系，将所感与行为原因建立联系，推理出外显现象背后的价值观。所见、所闻在总体上是反映人的行为的，而行为皆有目的，是为了做应该做的、想做的，这样，所见、所闻与行为目的建立起联系就能反映出行为规范和偏好，也就可以推理出价值观。所感皆有原因，是由于与其该做的、想做的符合与否而产生所感，也能反映出行为规范和偏好，因此，所感与行为原因建立联系可推理出价值观。

最后，多种外显现象并列起来，推理出贯穿各维度的价值观也就是背后统整的价值观。《石壕吏》中，“让老翁跑”，“说儿媳无完裙，照顾乳下孙”，属于“与他人关系”维度，在该维度的价值观是保全他人、有大局意识；“自己请从吏夜归”属于“与家庭关系”维度，在该维度的价值观是承担责任。这两个维度的价值观分别是大局担当和责任担当，贯穿的是一种担当精神，因此，可以说背后统整的价值观是要有担当精神。

第二，基本假设推理。

可以经由价值观背后的认识推理得出基本假设。在价值观推理时，我们已经得到处理某事时相应的规范或偏好，此处主要追问为什么会形成此种规范或偏好，背后起指导与支配作用的信仰、思想、认知、思维等等是什么，也就是弄清楚对某事物的认识，从而推理出基本假设。《石壕吏》中，以老妪为代表的家庭成员享有的价值观包括“家庭成员应该在家庭生活中承担延续家庭的责任”“家庭成员在家庭生活中要有大局意识”，而这些都属于规范。在分析基本假设时就要追问背后有什么样的认识指导他们形成这种规范，追问的问题要围绕关键词展开。在前面两个价值观里，出现的关键词有“延续家庭”“责任”“家庭责任”“大局”，因此可以追问以下四个问题：第一，为什么要重视延续家庭？第二，为什么要强调责任？第三，为什么要强调家庭责任？第四，为什么要有大局意识？回答第一个问题时依然要考虑当时的农耕社会背景和百姓的“现实生存状态”，中国古代社会里生产家庭化，人们注重感情，可以说，环境和人性都使得人们认识到家庭对人们生存的意义，于是形成了基本假设“家庭是人们生存直接依靠的”。第二、三、四个问题中的责任、家庭责任和大局，都指向社会成员（这里指家庭成员）所应担负的职责和任务，这种职责和任务来自对他人的承诺、职业要求、道德规范和法律法规等，在个人与他人之间建立起了联系。只有做好个人应该做的分内的事，才能处理好个人与他人的关系，从而让社会生活（这里指家庭生活）得以有序展开，于是形成了基本假设“家庭生活是在与亲人的相互关系中展开的”。第三个问题中的家庭责任，则指向家人关系，强调家庭责任实际上强调了家人关系是个人与他人关系中的基本关系，于是形成了基本假设“家人关系是天然基本关系，强调责任首重家庭”。

（二）表述传统文化精神内涵

通过概括与推理的一系列过程可以分析出传统文化精神内涵，最后要将其表述出来。这是一个承上启下的环节，既便于回溯到传统，又便于联系现实。在表述时，要注意把握表述的内容与大致句式。

第一，表述的内容。

价值观在内容上要包含群体、情境、标准三个方面。首先说群体。文化为一定社会群体所共有，这个群体可能是社会全体，也可能是仅包含部分人，比如由不同年龄、不同性别、不同职业的人组成的部分人群体。如果是表明全体成员的，群体项可以省略。在《石壕吏》中，由老妪的行为推理价值观时，把群体限定为“家庭成员”，文中人物老翁、儿媳作为家庭成员也享有这样的价值观，三个上战场的儿子也是如此，当然，儿子们的“大局意识”已经突破家庭进入国家层面，说明该传统文化精神内涵确实被“家庭成员”这个群体所享有。其次说情境。情境涉及人、时、地、事。有些文化精神适用于所有的情境，而有一些则只适用于具体的或特殊的情境。比如，“正直”这一文化精神适用于所有的情境，“竞争”则只适用于商业情境中。适用于所有情境时，情境项可以省略，否则需要明确提出来。本文所举《石壕吏》中的情境限定在“家庭生活”。最后说标准。标准要依据群体和情境的不同而在表述上有所区别。当群体特殊或情境特殊时，标准需要相对精确；当群体涉及所有人、情境普遍适用时，标准则可以适当宽泛。在《石壕吏》中，群体和情境都是特殊的——家庭成员在家庭生活中，所以标准就相对精确：承担延续家庭的责任。

基本假设在内容上要包含“事物”与“认识”两个方面，要表述清楚对某事物是怎样认识的。在《石壕吏》中，“家庭是人们生存直接依靠的”涉及的事物是“家庭”，对其认识是“人们生存直接依靠它”。

第二，表述的句式。

价值观的表述侧重说清楚规范和偏好，在句式上可尝试使用“应当做什么”“重视什么”之类。当然，“应当”一词也可以替换成表示程度差异的词，可以根据实际将标准表述为需要的、可取的、允许的、可以容忍的、不赞成的或禁止的。基本假设的表述侧重说清楚认识和判断，在句式上可尝试使用“什么是什么”之类。

上述着重说明了价值观和基本假设的表述。对于行为特征的表述，表述的内容包括群体、情境和行为特征；表述的句式上一般要表达出“怎样”。

三、阐释何时的

在阐释传统文化精神内涵时，还有一个问题需要考虑，那就是阐释何时的。回答是不仅要阐释当时的内涵，还要说明现时代的。因为文化一经产生，便体现出稳固性和超历史性，指导历代人们去把握世界、创造世界。但受到环境因素和人性因素的影响，文化又是发展变化的，因此需要从当时和现时两个角度阐释传统文化精神内涵。同时因为学习传统文化精神的目的是更好地服务于立德树人任务，这就要求说清楚现时代的内涵以展现传统文化精神的现实指导意义。

当时的精神内涵阐释在第二部分已经做了介绍，这里讨论如何阐释现时代的精神内涵。现时代的精神内涵与当时的比较，可能表现为三种情况：保持旧内涵、改变旧内涵、增加新内涵。其中，改变旧内涵又表现为两个方面，即转换旧内涵、使旧内涵丧失。因此，依次展开这三项也就具体表现为四项：保持旧内涵、转换旧内涵、使旧内涵丧失、增加新内涵。这里着重说明转换旧内涵问题，因为其他三项比较好把握。转换旧内涵的情况下，要求阐释新的情境与新的标准。因为环境在变、人性在变，也就是情境转换了，才引起内涵标准发生了转换，所以要讲明新的情境怎样、转换之后的内涵标准是什么。

《石壕吏》中，“家庭成员应该在家庭生活中承担延续家庭的责任”，是对当时的阐释，还需要阐释现时代的。在当下，虽然注重感情、注重伦理依然存在，但生产方式发生了变化，由家庭转向社会，这就使得人们对家庭延续的需求产生了分化，价值观也随之发生了变化，全体人员不只是享有传统上单一的价值观与基本假设，而是在多个群体中形成了多元的文化精神，即绝大部分依然注重家庭延续，但同时有的群体注重个人自我实现，还有的群体注重集团化生活。延续家庭是将自己与他人建立起联系；自我实现的根本方式是积极投身社会实践，是将自己与社会建立起联系；集团化生活是将自己与群体建立起联系。我们可以看到，无论是传统中承担延续家庭的责任还是现时代注重个人自我实现或集团化生活，都坚持了“群己统一”这个精神，把个人的发展与社会的、民族的、国家的利益统一起来，也就是“群己统一”这一核心内涵是不变的。这正如钱逊先生所指出的，文化发展中不变的是它的根本特质、精神、核心价值，变的是其根本特质、精神、核心价值在不同时代环境条件下的具体内容和表现形式。不变的根和魂就存在于变化着的具体时代内容和形式之中，通过不断变化的具体内容和形式而延续传承。

在上述案例中，教师带领学生通过中国人实实在在的行为理解了中国传统文化精神，比如“在困难面前，做到坚韧、尽力而为”，这与我们的民族精神“自强不息”是一脉相承的。这样一来，学生体悟到的就不单是社会的动荡、官吏的残暴给百姓带来的苦难，而是将中国人的行为与所承载的精神建立起了联系，不仅看到表层的行为，还认识到了深层的指导精神，找到了中国文化发展中不变的根和魂。同时，学生所理解的传统文化精神也不再是抽象的，而是在不同情境下有具体标准。这将加深学生对传统文化精神的理解与传承。

以上运用文化学的相关理论对传统文化精神内涵的阐释问题进行了探讨，期待传统文化教学中“重知识讲授、轻精神内涵阐释的现象”能得到改善，从而更好地落实立德树人根本任务。