论幼小衔接研究视域的转变*——基于发展适宜性实践的文化适宜性分析

毛 晗，卢 清

(西华师范大学 学前与初等教育学院，四川 南充 637009)

如何更好的培养下一代一直是社会争论的重要话题，这个问题反映了我国最根本的教育观和价值观，比如说儿童应该学什么才最有价值，他们应该如何与当前社会文化背景相匹配或是质疑旧的教育理念和习惯。

幼小衔接是一个历史问题。从相关政策来看，我国从建国初教育部就颁布了“禁止识字教学”的政策，到20世纪80年代，“小学化”这一专有名词正式出现在官方文件和法规中，2010年《教育规划纲要》明确提出遏制幼儿园“小学化”；2021年相继颁布《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》和《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，随着各政策的颁布和实施，我国教育理念由重视分数逐渐向重视全面人才发展转变。幼小衔接是教育政策、教育理念、教育制度和各级学校执行方式等多因素共同影响的成果。从基础教育课程改革的实际情况来看，幼小衔接一直未取得显著成效，还存在幼小分离、小学衔接意识薄弱、衔接机制不健全等问题。政府除了加大对学前教育的财政投入以外，也为改善该领域颁布了相关政策性文件。经济学、社会学和心理学等其他领域学者都在各自领域推进了研究，从相关研究视角出发开展实证研究，从详细描述幼儿园小学化倾向的原因，到采取什么策略能使幼儿园与小学有效互动提高幼儿的入学准备能力和过渡期适应能力，不一而足。

基于发展适宜性实践理论中的文化适宜性为基础，提供了幼小衔接研究的视域转换，转而重视社会文化的质性分析为后续如何在我国社会文化根源和当前政策影响下的教育理念间寻找平衡和出路，立足本土探寻我国重视知识分数的心理以及应试教育诞生出的错误教育认知，从我国社会文化的本质和儿童发展所处的社会文化环境中去考察研究幼小衔接问题。

一、发展适宜性实践理论视域下的幼小衔接研究

发展适宜性实践理论视域下的幼小衔接研究，从理论提出到实际指导下的学前教育是否存在不合适的地方是我们需要考虑的，在面临幼儿教学班级规模较大、而又追求一定教学目标，但与学校系统的其他组成部分脱节时，这使得人们将视野转向了发展适宜性实践理论中关于幼小衔接研究视域的转变。

(一)发展适宜性实践理论视域下的幼小衔接研究：从理想到现实

为试图解决当时美国还面临教育领域学业压力下移的境况尤其是幼儿园小学化倾向，开始筹备“4-5岁儿童适宜性教学报告”，但因为该报告内容存在只以儿童为主体的片面性以及各学者对幼儿做好入学准备应该学什么未达成一致。因此，自20世纪八十年代，全美幼教协会(National Association for the Education of Young Children，简称NAEYC)建立美国幼教领域的资格认证体系以来，为解决学业压力下移和学前儿童如何做好入学准备的问题，NAEYC开始制定“发展适宜性实践(Developmentally Appropriate Practice，简称DAP)”。

“发展适宜性实践”注重幼小衔接的连贯性。多项研究发现，儿童接受发展适宜性教育与将来的学业水平存在正相关，一些短期调查如Huffman和Speer的研究也得到了相似的结论，他们认为接受发展适宜性教育儿童的学业成绩显著高于其他儿童[1]。1987年颁布第一版DAP，首次确定了儿童具有个体差异和年龄适宜的内涵，但教师并不清楚儿童应该学什么他们只知道如何去教。1997年颁布第二版DAP，增添了文化适宜的内涵。在20世纪初出现的美国进步主义教育运动和欧美儿童研究运动的背景下，早期教育领域形成了以儿童为主体促进其全面自然成长的教育理念，然而由于过分强调儿童自由发展忽视了对儿童学习发展和教师行为的规范，从而导致低收入、低教育水平以及移民家庭的孩子在学业成绩方面明显落后于同龄人。这是发展适宜性实践在1997年提出添加文化适宜内容的原因，也是美国早期教育开始从理想状态向社会现实靠拢，最后实现学前儿童本身和社会的价值整合，但由于美国是多种族的移民国家，文化的多样性导致现有教育活动并非适宜全部儿童，因此发展适宜性实践必须考虑到文化和社会对教育带来的制约。第三版DAP强调教师的有效性和高水平游戏的价值，突出了教师的作用，在这一版中幼教协会单独论述了5-6岁儿童面向小学的衔接内容。从第一版反对幼儿园过度重视知识学习到第三版转为幼儿向小学教育的过渡，发展适宜性实践三个版本的发展变化体现了学前教育在尊重儿童的发展阶段、个体差异和所处文化背景的基础上来考虑幼小衔接中的学习内容、学习方式和教师作用。

(二)发展适宜性实践理论视域下的幼小衔接研究：基于社会文化研究视域的转变

发展适宜性实践理论视域下的幼小衔接研究多是基于生态系统理论对其进行量化研究，将幼小衔接工作放在家庭、社区和学校组成的宏观层面上进行考察，强调外部对学业成绩的影响和教育质量检测。已有研究表明，幼小衔接与儿童在小学的学业成绩呈正相关，高质量学前教育带来的影响越久越能影响到儿童在小学的发展状况[2]。但这种研究往往是把儿童看作被动的接收者以此考察幼小衔接的外部环境和作用机制等，忽略了儿童处于特定社会文化背景时与其他主体共同参与幼小衔接的过程。幼儿教师、小学教师和家长在社会文化建构下的教育观和对儿童培养的教育目标各有不同，与此同时儿童也经历着不同的社会文化模型。由此，针对多主体参与过程中对政策教育理念的理解错位，根源在于重视我国社会文化背景下教育认知与政策教育理念间的失衡，关注社会文化背景的系统性、复杂性和多元化甚至是儿童在幼儿园、小学和家庭中的主体性和相互交叉的身份关系。

幼小衔接实际上是多方协同参与的过程，儿童发展是在社会文化中的参与性转变，这更加强调幼小衔接是一个动态的过程，研究还需从内部出发相互协调补充，而不仅是单向度的研究和满足外部因素。因此，完成幼小衔接研究视域的转变，基于文化适宜性基础上进行幼小衔接研究体系，从利益相关者的成人视角到作为主体参与感受的儿童视角，从儿童发展的外部测量到在社会文化背景下的质性分析，探究儿童作为参与者与社会文化的双向互动过程才能在后续幼小衔接研究中提供新的研究角度和成果。

二、基于文化适宜性分析下的幼小衔接研究

适宜的幼小衔接教育理念有利于减少学前儿童在入学准备和入学适应过程中的压力。发展适宜性实践中的文化适宜性强调了儿童学习发展是在其社会文化中参与性的身份转变，是受到社会文化制约的发展过程，本质上是致力于为学前儿童创造一个良好系统的相互关联、多向作用的幼小过渡环境，帮助儿童在连贯统一的教育系统内适应下一阶段的学习，过渡到新语境和身份的转变过程。

(一)转变研究方法：基于社会文化的质性分析

已有研究多是采用量化分析通过样本数据的处理提出幼小衔接的问题现状、影响因素、策略措施等，但幼小衔接实际是幼儿在所处社会文化背景下与其他主体共同参与的过程。从大样本的数据收集来看，虽然一定程度上能通过定量分析以数据呈现的方式来反应某范围内的幼小衔接情况，但差异分析并不能深度揭示儿童如何在教育性质的连续转变中实现主体和社会文化的连接。从社会文化理论的研究角度来看，转变研究方法向注重研究内容的质性研究靠拢，如文本话语分析，深度访谈及微观分析法等。

发展适宜性实践在1997年Bredekamp教授主持的第二版内容中提到的文化适宜性理念贯穿于幼小衔接，同样这一教育理念在整个教育领域中也很重要。儿童所有的社会文化活动及其伴随的心理现象和行为都离不开特定的历史、文化背景，根据维果茨基(Vygotsky)提出的社会文化理论，特别指出了在教育体系中需要充分考虑幼儿生活和学习所处的社会文化背景。因此，在幼小衔接实践中不仅要清楚儿童学习发展、人格品行以及生活经验是与社会文化背景相互关联、变化的，还要求了儿童要在与社会文化的互动中形成自己对生活、学习的认知并在过程中不断塑造自身的世界观和价值观。在由个人建构主义走向社会建构主义的关系网中，有助于幼小衔接的教育实践与社会文化价值取向相结合，学前教育教学活动的实施离不开国家政策文件的引导，政策文件制定的价值也是促使早期教育能在理论和实际结合的平衡中寻求儿童发展适宜性的教育内容。具体而言，文化适宜性是指对一般儿童适宜的教学活动可能不适合所有儿童，尤其是小部分特殊儿童(不局限于身心障碍儿童)，这并非是对教育领域的质疑而是问题核心在于文化的多元性，究其实质是儿童的成长环境、家庭背景、宗教种族等都不一样。因此，要做到科学幼小衔接必须表现出文化适宜性，教师在帮助儿童适应幼小过渡期时还可以根据儿童的发展水平和个体差异来确定教学内容和教学方式以降低逐渐下移的学业压力和缩小成绩差距。

(二)转变研究重点：重视多方参与过程中的师幼互动质量

基于文化适宜性理念，在幼小衔接中各参与主体对教育理念的理解是不同的，不同参与主体在幼小衔接的转变过程中都有着角色的过渡适应过程。发展适宜性实践提出了优秀教师是教育的关键，强调教师在教育过程中的决策作用，此外，要意识到家长、儿童也存在教育认知差异，在关注优质教育和教育公平的核心问题背景下，幼小衔接的内部矛盾和变革是发展的驱动力。长期以来，关于优先衔接的研究重点都集中在从成人视角出发对儿童的入学准备和学业成绩进行调查，儿童往往被作为被动接受者去准备和完成幼小衔接，而非参与其中的经历者，这类研究本质上体现的是以成人为主体的利益诉求和社会需求。

发展适宜性实践中承认儿童是文化和知识学习的主动建构者，尤其是在面临儿童文化差异和个体差异逐渐增加的处境下认识到与同伴、教师和家长自发互动的价值，同时也肯定了教师介入指导的积极意义，不仅是理论、实际的教学方法也同样重要，强调儿童与其他参与主体的对话和互动。例如，欧美和亚洲国家幼儿教师在参与幼儿活动时表现明显不同，美国教师会让幼儿在活动中与同伴有更多的交往机会，而亚洲国家教师则会在活动中表现出更强的传统教育方式，前者能提高儿童的社会交往能力并且较少出现情绪和行为问题，后者的优势则是促使儿童表现出更强的独立自理能力和注意力维持水平。对处于幼小衔接阶段中的幼儿来说，教师在教育实践中把他们看作独立的个体并及时回应他们的想法和需要能成功的使儿童提升自我建构概念的能力以及在互动过程中获得归属感。教师学会在幼儿自我发展和成人介入之间保持平衡能使教师决策更加具有有效性。

教师有效性同时也是高质量幼儿教育的保障，师幼有效互动是体现教师有效性的重要方式，教师做出决策以及与儿童互动的突出作用，教师掌握适宜的教育方式能影响儿童的学习内容和学习方法从而支持幼儿的自主发展。重视教学过程尤其是对师幼互动的关注是影响幼儿是否能科学渡过幼小衔接期的重要因素，艾丽娜·伯爵那(Elena Bodrova)和德波那·列龙(Deborah Leong)早在其《思维工具：维果斯基教学法在早期教育中的应用(Tools of the Mind: the Vygotskian Approach to Early Childhood Education)》一书中就提出儿童之所以出现衔接适应问题是因为缺少“自我管理”能力，儿童在师幼互动中获得自我管理能力目的是促进自身情感发展能延迟满足并控制自己的行为，抑制不恰当的行为表现恰当的行为。怎样使一般教师成为优秀的有准备的教师？发展适宜性实践认为优秀的有准备的幼儿教师能灵活使用自身扎实的专业知识和技能辅助幼儿在教育教学活动中作出适宜他们发展的教育判断和实施策略。因此，对幼儿教师具备有效性提出了以下关键因素：1)创建关怀儿童成长或是学习者社区的环境；2)教学目的定位于促进儿童的发展与学习；3)为了实现重要的发展目标而对课程进行精心策划；4)评价儿童的发展和学习；5)与家庭建立互惠关系等。[3]幼儿教师在解决幼儿教育小学化倾向的过程中，不仅要关注儿童作为独立个体本身还需要与儿童所处的社会家庭环境建立关系网，以此来帮助幼儿做好入学准备以及进入小学后的入学适应。

(三)转变研究模式：保持幼小教育阶段间的连续性

发展适宜性实践的提出是为了解决美国当时幼儿教育小学化严重只关注学业成绩的问题，而后在发展适宜性实践修改其内容的三次过程中，每版声明对幼儿年龄的划分都发生了明显变化。幼小衔接从来不是单向度的导向作用呈现出的结果，基于文化适宜性的分析角度，幼小衔接这一复杂的系统模型要考虑到社会、文化和历史传统与衔接过程中的关系，重视儿童与其他参与主体间的身份关系和互动方式以及教育阶段衔接时的连续性。5-6岁的幼儿需重视其从幼儿园向小学的过渡，该理念的提出是由于早先发展适宜性实践被指责在其领导下的学前教育与小学在教学方面存在部分脱节并且教育实施缺少计划与目标指向不明。因此，在幼儿园和小学间为幼儿建立纵向连接，加强幼小一致性是必要的。

幼儿园和小学保持共同的课程建构理念是学校教育成为连贯统一整体的基础。为保障儿童从幼儿园向小学有良好的适应过渡期，保持幼小间的纵向衔接，课程计划的制定要根据幼儿年龄划分为，每个年龄段的幼儿设计阶段性的教育方案，考虑到儿童发展水平和学习方式的个体差异性。随后，课程整合化需关注对课程内容的建构，即适宜的课程内容是幼儿有能力整合各层面的知识转化为自身经验，强调内容的连续性和一致性，重视幼儿学习过程中对内容建构的思考过程。最后，要更加关注幼儿教育目标的实现，保证目标的制定和实施过程是否支撑教育目的达成。刘煜认为幼小纵向衔接一是指学校教育的连贯和统一；二是指不同阶段学校在实践层面建立的联系、交流与合作。[4]我国幼儿园自20世纪90年代起才被正式纳入到学校体系里，从那开始摆脱了一直以来只是作为“学校教育预备阶段”的定位，然而，从学校教育的角度出发研究幼小衔接早已是国外教育领域的基本操作。Sue Bredekamp教授认为，学校教育的纵向衔接是指不同阶段、不同层级学校建立的连接，为避免各阶段学校间的分离和孤立，需要在教育目标、内容和方法，即课程方面建立统一体系，以保证学校教育整体目标的实施与实现。[5]该类衔接的核心是将学校教育作为整体建立连贯统一的课程，同时又能保留各教学阶段的教育特点。通过发展适宜性实践内容的三次发展变化，我们意识到发展适宜性实践中提出的幼小课程一致性有利于学前教育制定具有发展性和生成性的教育目标并在教育过程中平衡幼儿的年龄和个体差异。

三、对我国科学幼小衔接的启示

科学幼小衔接的提出是为了应对批判幼儿应试教育而衍生出的极端“反小学化”。极端主义的“反小学化”言论并没有突破幼儿园小学化衔接模式的禁锢，反而因过于强调幼儿园和其他教育阶段的差异性和幼儿教育本身所具有的独特性导致幼小衔接的工作开展更加困难。发展适宜性实践中文化适宜性理念关于幼小衔接的研究对我国做好现阶段科学幼小衔接工作以及实施教育实践具有一定的借鉴价值。

(一)改善文化偏差带来的影响，实现教育质量与教育公平的统一

教育领域未来发展的核心问题是实现“教育质量”和“教育公平”的统一，即差异与平等的问题。“教育质量”和“教育公平”是当前时代发展背景下人们越来越重视的两个问题，“机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人的特点的”[6]。我国现阶段提出的教育公平内涵与时代所要求的更加宽泛，还包含考虑儿童个体差异性和年龄发展水平的前提下针对性获得的与其社会文化相适宜的教育内容。

“倡导多元文化，关注差异与平等”是当前美国早期教育发展的趋势。根据儿童所处的社会文化来决定教育内容和教学方式，这种简单模式并非适宜所有儿童，适宜一般儿童的活动有可能因为文化偏差的影响而对其他儿童就不适宜。事实上，在借鉴各国合理有效的衔接方案和路径时发现，社会性适应被普遍认为是改善文化偏差对儿童幼小衔接带来影响的关键因素。首先，基于心理理论方面，美国以俄亥俄州为首的部分州立小学通过采取影响儿童心理能力的策略来发展儿童的社会适应能力。例如，幼儿园和小学通过同时选择使用主题为合作、包容的文学作品让儿童了解不同种族文化的风俗习惯促使他们更好的面对文化和同伴带来的差异性。其次，早期教育应关注多元文化和边缘文化的现实需求。一方面，帮助儿童逐渐意识到他人想法并分辨其意图，建立同情和观点，促进儿童与同伴更好地相处；另一方面能满足儿童对自身文化的强烈需求，帮助儿童渡过适应期。此外，全美幼教协会(NAEYC)开发设计的“反偏见”综合性课程强调为儿童提供有益的指导方针、活动和材料，创造尊重差异和相同点的环境将儿童与现实世界联系起来，从而使其建立积极的自我概念，能够与不同文化背景的人相互尊重、分享和理解，能够勇敢地挑战偏见思维及对差别性的言论和行为，形成明确的立场。[7]

(二)提高师幼互动质量，加强对幼儿的关注

当前，教育领域一致同意把学前教育质量分为结构性质量和过程性质量。结构性质量是指像师幼比、班级人数、硬件设备等比较规范和容易调整的因素；过程性质量是指像师幼互动、同伴互动过、教学活动的实施、家园联系等影响幼儿身心发展的因素。研究发现，过程性质量对幼儿教育的价值大于结构性质量，并且师幼互动作为过程性质量的核心因素，对发展幼儿的情感、社会性以及认知能力更为密切。[8]然而美国学者布鲁斯·富勒(Bruce Fuller)在研究报告中指出，“几乎没有中国学者关注师幼互动的质量对儿童社会性技能和情感发展的影响”。[9]

1.在师幼互动过程中加强对幼儿行为适应的关注

通过师幼互动提高幼儿的行为适应能力来应对幼儿园到小学过渡期的做法是可行的。英国剑桥大学家庭教育研究中心早已针对该问题研发了《入学准备之早期技能与支持体系评估简表》(The Brief Early Skills and Support Index,简称BESSI)，提出幼儿“行为适应”概念。幼儿情感、社会技能和行为问题是行为适应概念的三个方面，其发展水平对预测幼儿入学适应情况有显著作用，与幼儿未来的学业成就也密切相关。李克建老师的研究团队也指出在幼儿教师观念和行为更具发展适宜性的班级中，5-6岁儿童的社会技能更能适应小学。[10]然而多数幼儿升至小学后在行为适应方面主要存在以下问题，如注意力不集中、被批评时无动于衷、不分时间场合打断别人谈话以及做事容易产生挫败感等问题。分析原因则是家长和教师忽视了儿童的心理适应能力，没有意识到良好行为习惯对幼儿可持续发展的重要性以及家长和教师经常打断儿童的长时注意，导致注意持续时间短且不稳定。因此，在幼小衔接的活动中应让儿童释放其不安情绪，通过与更多同伴和教师的互动机会来提高他们的抗挫折能力和社会能力。良好的行为适应能力能有效减少过渡期的情绪和行为问题帮助他们适应小学的学习生活。

2.在师幼互动过程中加强对幼儿情感发展的关注

师幼互动除了在行为适应的实践层面的互动，也要加强对幼儿情感的慰藉交流。庞丽娟(2001)认为在建构积极、适宜的师幼互动研究中，需要特别强调教师的关注、参与和情感支持。[11]孔凡云(2011)在《幼儿园集体教学活动中的师幼互动研究》中也指出师幼互动中存在忽视幼儿能力培养和情感交流方面的问题。[12]为了提高师幼互动质量来促进幼小科学衔接。首先，幼儿教师与幼儿交往过程中应保持积极温暖的情绪，幼儿在这种环境氛围中会明显受到鼓励并且更加主动解决人际冲突，这在低年龄段的幼儿身上也同样适用，研究表明他们也表现得更有活力。其次，幼小衔接应同时了解一年级小学教师和大班幼儿教师关于儿童入学准备方面的观念，如盖笑松团队(2005)研究发现小学教师比较关注培养儿童的注意力、自我控制能力和独立性等品质，幼儿教师则普遍比较重视儿童在自理能力和同伴交往方面的准备。[13]结果发现小学和幼儿教师对幼儿能力培养的关注点存在差异，高质量师幼互动能促进幼儿情感发展，尤其是幼儿的自我调控能力，这恰好是小学的关注点，然而容易被幼儿园忽视，因此幼儿园和小学应根据实证研究的结果同时转变培养重点，向对方靠拢。

(三)反对幼儿园向小学靠拢的差异单一性问题，重视双向衔接

早期幼小衔接过于强调放弃幼儿教育所拥有的独特性而向小学教育模式靠拢，幼小衔接不是幼儿园单方面的适应和模仿小学，而是在承认两者存在差异的基础上，突破现有的衔接方式，探索幼小双向衔接的有效路径来解决问题。

1.双向衔接：认识到幼儿园属于教育制度的一部分

当前国内外的学前教育都面临新的社会要求和改革趋势，如美国在发展适宜性实践中提出重视教育横向和纵向衔接的连续性，幼小衔接需注重5-6岁儿童向小学的过渡，面向小学的衔接内容。如何让幼儿在学制过渡的过程中感受到幼儿教育和小学教育制度连续性带来的益处？根本在于减缓幼小过渡的坡度，幼小衔接的解决措施中还有研究者过于强调幼儿园和小学之间存在的差异性而忽略了学前教育也属于整个教育制度的一部分。

近年来，我国针对幼小衔接方面的研究多是以极端的“儿童中心主义”为导向探讨幼儿园课程向小学方面的衔接。“儿童中心”“儿童立场”等理念确实保留了幼儿教育的特色，但同时浓厚的学前特点也导致研究者们容易忽视对学校教育制度的讨论，这就使得幼小衔接的理论和实践容易矫枉过正。借鉴以美国为首的部分欧美国家把教育体系作为幼儿园和小学衔接的做法，可以发现上述国家在小学系统中设立了学前学校或幼儿园。这种自然延伸的年级跨度结构能够给儿童提供持续性的经验，有助于提高儿童的学业成就、学校参与、社会性和情绪幸福，使儿童具有更好的参与性，对学校形成积极的态度，减少行为问题。这种广阔的年级跨度还能为教师在学校愿景、各年级的具体学习目标以及评估措施等问题上提供对话的机会。[14]因此，参考上述国家措施后我国在幼小衔接的教育制度建设上可以考虑在学校教育制度上构建与各级学校间的联系，着力完善我国教育制度又把握住学前教育的个性和区别。

2.双向衔接：以儿童中心的多方参与为主、内容中心为辅

以儿童为中心的多方参与能促进学前教育可持续性的发展，指出儿童准备和直接参与活动是实现幼小衔接的关键因素之一。强调社会文化制约的发展适宜性实践理论中的儿童中心论实际上是以儿童中心的多方参与为主、内容中心为辅的教育理念，并且与儿童的学业成就直接联系。[15]该教育理念认为极端的儿童中心论不可能长期存在于社会群体和学校系统的背景和关系之中，而是应该在幼儿教育的过程和方法上始终保持儿童中心多方参与为主、内容中心为辅的鲜明立场。重视幼小双向衔接能有效减少幼儿园向小学靠拢的差异单一性问题。学校重新构建儿童中心论是加强幼小科学衔接的前提，从让儿童做准备转变为教师、家长和幼儿共同做准备参与转变，让儿童在学前教育和小学教学体系中同时处于中心位置，教育应以儿童成长为导向而不是学习成绩。基础教育改革一直没有取得显著效果甚至造成幼儿园小学化倾向严重以及儿童到小学后学业负担又过重的问题，究其原因是没有准确定位儿童在学校体系中的位置，不能以牺牲儿童身心健康发展和童年时期为代价使他们过早学习教育知识和社会技能。刘晓东认为，要想落实基础教育，就应该扎实的落实到儿童的内在发展上，科学幼小衔接的实质是各类教育机构与儿童发展、儿童世界和儿童生活的衔接。[16]

首先，小学可以主动向幼儿园靠拢，提前与幼儿园接触了解学前教育相关教育理念和问题研究，减缓幼儿进入小学后教师和家长急于改变他们学习方式和行为模式的情况。考虑到亚洲国家地理位置和我国相近以及文化起源较一致，因此对亚洲国家在幼小衔接方面的研究发现，我国和其他亚洲国家的教育理念较接近尤其是日本，参考他们关于幼小衔接的措施会发现日本强调幼儿园和小学之间应存在一段时间的过渡期，两个教育阶段之间存在差距也是合理的，因此在幼儿进入小学时教师和家长应给儿童留有一定缓冲期平稳过渡到下一阶段的学习生活中去。其次，幼儿园也可以主动带领幼儿提前熟悉小学环境，幼儿教师应重视儿童准备和直接参与幼小衔接的活动，在一日生活中可以通过高水平或成熟的社会性游戏帮助幼儿了解小学的生活习惯和学习方式。最重要的是，幼儿教师、小学教师、家长和幼儿等多方主体都在此过程中经历身份角色的适应和转换，多主体的互动是从幼儿自身认知、情绪、社会行为等微观层面到家庭、幼儿园和小学等不同场景中观层面的相互交叉。因此，基于重构的儿童中心论的双向衔接应以整体角度去研究，这不仅有利于儿童的可持续发展、接纳即将到来的新身份，还能加强儿童的自我管理等能力和关键技能以此促进个体的社会化和成熟程度。

四、结语

幼小衔接是一个复杂动态的社会性文化进程，基于社会文化的质性分析为深度研究幼小衔接的社会背景和多主体间的相互关系，以及探寻幼小衔接问题长久存在的本质根源提供可能。这不仅有利于减少学前儿童在入学准备和入学适应过程中的压力，对我国做好现阶段幼小衔接工作以及实施教育实践也具有实际价值。