指向深度学习的高中历史单元阅读路径探索——以《中外历史纲要（下）》“中古时期的世界”为例

孙淑祺

（德化县教师进修学校，福建 泉州 362500）

熟练的阅读者大多可以自如地领会文本意图传达的意义，从某种意义上说，这无疑是一个优势。但对于教师来说，这可能隐藏着一个缺点，因为我们已经习惯了轻松阅读，忽视了这个过程的复杂，所以对教育教学中的问题归因，常常做出错误的假设或判断。对此，向中学历史教学引入阅读认知科学，以期达到改良“土壤”滋养学生素养大树成长的作用。实践中，教师根据中学历史统编教科书的编排特点，以教材的单元为载体，以单元特定的主题为线索，整合教材课文与课外资源进行相关拓展。单元主题阅读可利用的资源丰富，有教材中的史料、学术论文和史学专著等。阅读形式可以丰富多样，如构建知识结构思维导图、撰写阅读心得体会和历史小论文以及举办阅读分享会等等。只有保证课堂学习资源的丰富性，才能满足不同层次学生学习的选择性，从夯实基本功提取有效信息正确理解史料到学生个性化阅读，即自选史料恰当地运用史料对所探究问题进行论述，或整理和运用有价值的史料进行新的历史解释，实现高阶思维的培养。当前基于学生核心素养发展的历史教学范式，即以史料建构历史，因此，教师要让学生阅读材料和研习史料，促进学生带着问题意识和证据意识在新情境下对历史进行探索，拓展其历史认识的广度和深度。［1］

一、中学历史阅读困境与机遇

中国台湾地区清华大学历史研究所张元教授，曾针对该地的大学历史系学生的专业阅读水平进行了专门的调研，发现大学新生的阅读能力不断下降，他呼吁尽快改进中学历史的教学状况，并发表了《谈中国通史教学中的指定阅读》。［2］在信息化社会不断发展的今天，人们面临的挑战是处理错综复杂、瞬息万变的信息。因此，培养阅读能力显得尤为重要。蒲公英教育智库公布的一份全国调查结果：学生正在变得越来越不喜欢阅读，而且学生“不相信自己能够完成课程目标和挑战性的任务”“不喜欢为了完成被安排的任务而阅读”。笔者曾就本山区县的高中生历史阅读的现状，进行了问卷调查，结果发现影响学生历史阅读的最大因素是“个人兴趣”，其次是“教师推荐”。

统编高中历史教材将历史学术研究成果和最新研究动态引入中学生的视线，这为广大师生指向深度学习的历史阅读提供了便捷资源。但是新教材内容涉及方方面面，以“纲要式”呈现，使历史事件、历史现象的叙述显得“骨感”过强“肉感”不足，因此，在教与学的过程中需要借助一些拓展材料。再者，新课标背景下高考试题采用新材料创设试题情境，真正实现了阅读、理解、概括、分析、论证等思维能力的有机结合。因此，正确处理学业质量水平要求、统编历史教材编写特点与高中生历史阅读困境之间的关系，具有重要而现实的意义。它意味着，当前应加大力度培养中等生、学困生的历史阅读养成与阅读能力。

二、高中历史单元阅读指向深度学习的路径

（一）师生共读：微观视角提出问题，认识自己

高中生历史阅读首选是统编教材文本包括辅助栏目的材料，其次是根据学生阅读时的困惑处、兴趣点，教师紧扣教材单元主题和单课学习目标精选课外材料。［3］尤其，学生提出真正困扰自己的问题才是深刻阅读的起点。那么如何准确把握学生的阅读认知起点及其他影响因素？以第二单元“中古时期的世界”为例，课前教师调研学生阅读教材反馈情况，如表1 所示：

表1 第二单元“中古时期的世界”学生阅读教材反馈表（部分）

历史学习常常是在解决前一问题的过程中引发出新的问题，层层推进，处在一个无限不循环的发展链之中。［4］因此教师给予学生最好的礼物，就是尊重他们的思想，鼓励提出问题。告诉他提出质疑可以碰撞出新的思想和观点，让他知道尽管有的问题找不到答案，但思考过程比什么都重要，所有问题都能启发思考，引发讨论或指引我们找到其他信息资源，让学生有阅读的渴望。教师通过这种尊重，让学生觉得在阅读过程中，他应该去证实自己的猜想，所有文字都会变成悬挂思想的钩子，孕育出自己独特的见解。师生之间在共同阅读的路上亦师亦友，及时给学生有效纠偏与补偿，只有这样，才有更多的学生爱上阅读，体会到阅读的魅力。［5］

（二）进阶阅读：宏观视角选材设问，合作探究

史料、问题是构成历史认识的基本要素，以史料创设真实情境，以问题链贯穿始终，相应地成为历史阅读深度学习的基本元素，也是历史学科核心素养达成的必经之路。在“师生共读”阶段，教师调查了历史单元阅读的学情，理应遵循高中生的认知逻辑进行“选材”，但是基于历史逻辑的认知，是提升教学质量的必由之路。因此，教师在教学设计中应围绕单元主题，提供相应的阅读材料激趣阅读，学生则在阅读中释问除疑，逐步养成历史学科思维。［6］

例如：“探讨伊斯兰教在阿拉伯国家统一过程中的作用以及对阿拉伯文化产生的影响”。据表1 中ABC 栏的学情调研，如下：

A.阿拉伯帝国的经济发达、文化优秀，它为什么走向灭亡了呢？

B.穆罕默德创立的伊斯兰教为何影响（统一阿拉伯半岛）如此之大？

C.阿拉伯人是东西方文化交流的桥梁，而不是那些文化的创造者，阿拉伯人不仅吸收东西方文化，更有融合与创新。

依据课标内容要求，教师精挑拓展阅读书目：郭永胜的《试论伊斯兰教的产生与阿拉伯统一国家形成的关系》、高岚的《伊斯兰教的起源和阿拉伯的政治统一》、刘月琴的《伊斯兰教的产生和阿拉伯半岛统一国家的形成》、何洋的《论阿拉伯帝国成功崛起的原因》、纳忠等的《传承与交融：阿拉伯文化》（浙江人民出版社，1993 年版）、朱寰的《世界史·古代史编（下卷）》（高等教育出版社，2011 年版）等。

教师创设问题链揭开历史思维的秘密，问题如下：

1.公元610 年伊斯兰教在内忧外患的情况下应运而生，运用史料实证方法加以说明。

2.伊斯兰教严格的一神教对阿拉伯半岛的统一有何影响？

3.哪些因素有利于阿拉伯半岛统一战争取得胜利？这些因素的来源是否与伊斯兰教的作用有关？

4.阿拉伯文化在文学、建筑及天文学方面的成就举世瞩目，离不开伊斯兰教的影响和有利的地理位置，请结合地图和本土历史遗址资源加以举例说明。

以上，教师从宏观视角选材与设问，为深度学习创设了条件。但是深度学习的真实发生，一定要有学生合作探究环节，而合作探究的成败主要取决于教师设置一定难度的或开放性的问题，并适时投放问题支架及解决方法。

三、课程理解与多元评价协同作用深度学习

（一）理解前置有深度

“课程理解”的追求目标状态是实现深度学习。学生的课程理解，实质是学生理解课程对他的意义是什么，进而产生学习的内在驱动力。有些学生将历史阅读课程理解为教师安排的学习内容；有的学生理解为实现高分的手段；有的学生理解为兴趣探索的载体。目前阅读合作探究的关注点，往往集中于学生在阅读中的课程体验，而学生对“课程理解”薄弱，造成学习效能低下。可见，学生不同的课程理解价值取向，直接影响了其对课程的行动力，决定了学生采取何种方式、何种策略来对待课程。因此教师应该站在国家课程设置高度，组织学生学习并准确理解历史阅读课程的意义，笔者对高中历史单元阅读课程实践与探索的出发点和目标，在本文开头已有交代，在此不再赘述。

推进可持续的历史阅读，需要阅读前的“课程理解”环节。积极的历史阅读课程价值取向可以激发学生的学习动机，保障学生持续地投入到历史阅读课程学习中。研究结果表明，“课程理解”控制了学习者是否投入到新任务中去，以及在学习者选择投入新任务之后具有的动机水平。［7］学生的课程理解实质是学生的一种学习品质，是学生所具备知识和能力的体现。深度学习的高中历史单元阅读带来的变化是，学生意识到历史阅读有意义，并有兴趣地参与阅读课程的实施，潜移默化的培育了学科核心素养。

（二）评价多元有广度

在历史阅读课程里奔跑时，教师必须时时追问：我们为何要学此单元，期望学会什么，何以知道学会了，真的学会了吗，通过什么支架协助学习。因此对学生历史阅读课程的考量办法，是打造支撑阅读行为的“工具箱”。第一，在活动准备阶段，制定学历案。它是一个专业的课程计划，又是认知地图；是个人学习档案，又是团队互动载体；是阶段监测，又是新的起点。第二，在活动过程中，制定观察记录表：阅读兴趣、教学方式、参与活动人次、阅读选材来源、问题链、高阶思维、评价反馈七个维度。第三，在活动结束后，从学生个性化阅读角度制定作品自主评价表，从历史时空、因果关联、阅读书目、历史认识等维度评价。从团队学习角度制定小组合作评价表，关注学生小组合作情况及效果。从导师视角对学生阅读进行质性评价，有研究日志、个人成长日志、创新品质测评表等。