以“学而时习之”化解厌学问题的探索

杨 哲

（湘潭医卫职业技术学院）

厌学是指学生对于学习感到厌倦的心理现象，是学生对学校的学习生活不能满足自己需要而产生的一种不满意、不愉快、厌烦学习生活的情绪体验[1]，处在学习环境和对待学习活动都选择消极应对模式。厌学在行为上所呈现出来的是对校园生活丧失兴趣，课堂上不认真，爱开小差，甚至发展到出现缺课逃课乃至于退学的情况。

一、厌学现状概述

厌学学生普遍来说都缺乏学习动机。学习动机是影响学习的重要内部因素，是教育理论和心理学研究的一个重要主题。学习动机是指个体由一种学习目标或对象引导、激发和维持学习活动的内在心理过程或内部动力。[2]学习动机对于学习的目标有指向性的作用，能够使得学习者对所学的对象持有高水平的兴趣，发挥学习者的主观能动性，以积极向上的心态面对枯燥的学习任务，能够在学与习的全过程使学习者的注意力水平保持和恢复。学习者的需要、兴趣和情感因素是影响学习动机的重要方面，主要涉及好奇心、对活动本身的兴趣、愉悦享受、胜任感、成就需要等。[3]学习者在活动中所体会到越多的乐趣，他就越乐于主动参与和积极完成活动任务，其动机水平就越高。

弗洛伊德有一个快乐原则，讲到自我是受快乐的支配。即我们所做的一切都是为了满足我们的欲望来创造快乐，或者是远离我们所厌恶的一切。有的厌学学生会用各种方式去追求新奇的东西，来创造自以为的快乐，以特立独行来掩盖自己对学习的无奈；还有的厌学学生，在校表现良好，成绩优异，经常受到老师和家长的表扬，但是一旦离开学校和家长的监管，进入大学或是参加工作，就容易放纵自我，沉溺于游戏或其他易于上瘾的行为，他们自以为是，固执己见，不愿接受新生事物和理念，终身学习对他们来说，也只是一句空话。

二、关于厌学原因的反思

厌学常用于形容学习成绩差或者学习积极性低的人群，大多数关于厌学的研究也正是针对这部分人群。在各种研究中，厌学的因素有很多的方面。外部因素包括社会家庭学校和人际关系等；内部因素包括记忆力、学习动机，自律能力等等。马克思告诉我们，外因要通过内因起作用。正如痛苦，他可以成就一个人，也可以毁灭一个人，这取决于人的选择。厌学也是基于情绪体验而产生的一种行为选择。正如弗洛伊德的快乐原则，在自我的层面也就是本能的层面，人们倾向于追求快乐和远离痛苦。在当下的教育评价体系内，分数决定一切，老师和家长也只有用这唯一的标准来衡量各式各样的孩子，于是就有了差等生和优等生。

分数低就意味着被评价为差等生，客观上被否定，这是第一重痛苦。每一个人都想要获得认可而非否定，而作为一个未成年人，绝大部分认知有限，接受教育的渠道有限，对于仅仅以分数的高低就判断一个孩子好坏优劣这样简单粗暴的评价体系只能接受。

学生一再的被要求有一个好成绩。这样的要求与学生学习现状之间的矛盾与落差，给孩子带来了巨大的压迫感。学生不能清楚知道自己分数低的原因在何处，也没有针对性的良好的学习方法，或者即便他知道了问题在于缺乏安全感却对此无能为力。于是在主观上他们也渐渐的默认了自己“差等生”的身份，甚至形成否定自己的习惯，认为自己就不是一个学习的料，乃至于延伸到认为自己干什么都不行。这样的主观自我否定是第二重的痛苦。

他们是一名学生，学生的本分就是学习。他们认为自己没有学习能力，却被一如既往的要求学习，被要求待在一个他们认为自己无法适从的环境里。这是他们第三重的痛苦。

这三重痛苦，使得他们对于学习产生了厌倦的情绪体验，让他们离学习越来越远。远离痛苦的同时，他们还要创造快乐。于是他们特立独行来吸引别人的眼球，寻找自己的存在感，力求在其他方面证明自己、认可自己，追求与他们这个年龄不相符的一些行为，来彰显他们的强大，以此来掩饰内心的脆弱与无能。这正是低自尊的表现。同时，他们对要求自己学习的人会怀抱着巨大的敌意，因为这些人的要求让他们感受到挫折、痛苦和无能。

优等生获得了一个好成绩，随之而来的就是老师的夸赞和家长的奖励。如果说痛苦还能够成就一个人的话，那么赞美与奖励更多的是使人沉沦。优等生学习的动力也是追逐快乐和规避痛苦：快乐来自于被夸奖的享受与期许，痛苦是可能失去夸奖的恐惧和面对人外有人的焦虑。然而相对于痛苦来讲，快乐是极其短暂的，同时也是渺小的。因为人的记忆机制更倾向于记住痛苦，忽略快乐。学习带来的是痛苦和烦恼，这使他们很容易养成一种拖延症，降低他们学习的效率和积极性，逐渐成绩变差。对于有些优等生而言，即使保持了良好的成绩，可一旦脱离了这种奖励机制和环境，学习便是唤起他们曾经强烈焦虑和巨大压力的一个契机，自然也就产生了负面的情绪，厌学就这样发生了。

学生在社会、学校和家庭之中，被要求获得良好的学习成果也就是分数。学生因为分数的简单区别，被动的受到了来自外部的否定或肯定。学生并没有在学习的过程中，真正的体会到对于知识的好奇与渴望，也没有获得知识的满足感，更没有实践知识的成就感。优等生和差等生内在对于学习的感受是焦虑。在与他人的横向和纵向比较中，焦虑在不断的放大。因为年幼无知，他们不会去否定这种比较，或者是对这样的评价体系有一个正确的认识，他们只能违背他们内心的感受去顺从。所谓差生与优等生的区别，在于是否有能力去完成学习任务达成目标。两者学习的动力都来自于外部，一旦外部的这种动力消失，他们自然而然顺应自己的感觉去选择。总的来说，优等生或差等生是一类人，都没有在学习中获取快乐，学习对于他们而言是痛苦的。他们想选择拒绝，作为一名学生又无法拒绝，这样的精神内耗常常使人感到无力，于是便有了厌学这一情绪体验和行为的发生。

三、“学而时习之，不亦说乎？”的深刻内涵

《学而》为何可作首篇？《论语》编排其中自蕴深意，刘宗周先生说:“‘学’字是孔门第一义，‘时习’一章是二十篇第一义。孔子一生精神，开万古宫墙户牖，实尽于此。”[4]学习是生命中基本的行为，正如人到世间，呼吸、说话、吃饭和睡觉，都需要学习。学习是我们生命得以延续的基础，不限于对象，如知识或者技能；更不限于某个地点，比如学校、家庭或社会。母胎中待生在学，死亦是待学之事。学习贯穿于生命的始终，在每时每刻都学习应对各种各样的未知或自以为已知的现象。也正是通过学习这一行动，生命才得以沟通和交流，人才能够真正的去认识这个世界。

《论语》开篇明义，告诉我们“学而时习之，不亦说乎”，将孔门第一义“学”摆在我们的面前。学，篆文“斆”省。斆，觉悟也。从教，从冂。冂，尚蒙也。[5]根据学字意，学包括两种行动，一是通过获得关于人或事的觉悟，二是对待蒙昧之人，以自身言行为教，以此使其明了未知的事物和规律，同时提升自我的觉悟。譬如，虽有觉悟，然程度尚浅，所需言行为教，拓展认知，提升觉悟。

《庄子·逍遥游》之中有一句名言，“吾生也有涯，而知也无涯，以有涯随无涯，殆矣”。从学的角度我们可以理解，这一句话中至少有两层意思。其一，对于在时间和空间上都受限制的人来说，知是没有边界的，是无穷无尽的。换一句话说，无论一个人多么的博学，以他的所知和这个世界来比一定是非常渺小的，这个世界对于他来讲总是未知。现代人对于科学相当崇拜，这是一个错误，因为科学意味着可以证明，那么就是已经发现的。可以说，即使是世界上最伟大的“发明”，也只是各种“发现”的堆砌组合。但是对于人类的科学来讲，还有太多的东西是科学无法解释和无法知晓的。我们应该要崇拜的是科学精神，也就是坚持学习！对于每一个人来说，不管他身处何处、所做何事、作何思想，他都将面临未知，这就需要学习。命运总会给生活加点料，而是否能够品尝出其中的美味便取决于每个人自己的选择。学与不学，这是一个问题。然而，不论如何选择，从客观上来讲，每个人都在用自己的生命来实践“活到老，学到老”。其二，对于在时间和空间上都需要限制的人来说，有限的时间和空间不是一味的追求书本和口中的知识，而是要用于获取关于生活的觉悟，人生的觉悟，换句话说，生命的觉悟。简而言之，首先是作为一个人生活和生存的基本能力是否具备；其次是对自己所做的事情以及追求的目标是否有所认识；最重要的是生命的意义是否明了。这都需要我们坚持不懈的学习与追求，直至到达对于生命的“知行合一”。

“习”字在甲骨文中已经出现，繁体字写作“習”。其上部为“羽”字，古字形像羽毛，是鸟飞行的主要凭借，此处代指小鸟；下部是“日”，即为太阳。可见“习”字是由“羽”和“日”两字组成的会意字。对此，有不同的理解。有人会意为：日出之时，鸟振羽扑翅，想离巢而去。也有人会意为：鸟在日光下练习飞翔。[6]习字从结构上，生动展示了习的本质：对所向往对象的实践活动。

学的意义包括学与教，教的行为就是行。理查德·费曼，1965年获得诺贝尔物理学奖，有一个著名的学习方法以他的名字命名，叫做“费曼学习法”。简单来说，用转述、教给别人的方法巩固自己的知识。这便是教自己，也是实践的一个过程。学而时习，强调为学之人必以“时习”切入，获取对应所学但超越文字和语言的感受，所谓“知源于行，不行不知”。孔子的传人曾子也曾在论语中提到“吾日三省吾身”，其中一省，则是“传不习乎”。子曰：“行有余力，则以学文”，更是清楚明白的强调了学不在典籍术法，而是重在实实在在的生活、在洒扫应对中。孙中山先生的名言，“以行而求知，因知以进行”，简单明了的描述了知与行也就是学与习之间的关系。“以行求得知”的满足与“因知以进行”的超越，难道不是“不亦说乎”？“说” 通“悦”，悦是心与兑，即心中所念，生活兑现，是心想事成，心中自然喜悦。

每个人都将遇到未知的人事物，在已知基础之上进而认识与实践，那自然是“不亦说乎”。人人都追求快乐与满足，当然人人也都有学与习的渴望。渴望通过学习充实自己的生活，丰富自己的生命，有所觉悟，有所满足；渴望通过学习认识和超越自我，改变世界。然而在现实之中，学校和家长给学生们的选择，完全偏离了对生活和生命的学习。学生们的选项只有分数，除此之外，少部分人还有个选项，戴着个“兴趣班的帽子”，叫作技能，多数时候也是为了升学。学生在实际生活中是五谷不分，四体不勤，生活苍白无力，内心充斥着焦虑。随着焦虑的不断滋生，这些学生深刻的感受了厌学的情绪。学习的对象首先是生活，热爱生活者，必定是热爱学习的。厌学的学生没有生活，也不曾记得“学而时习之”的喜悦。

四、“学而时习之”化解“厌学”之道

（一）“学而时习之”之于学生层面

学校所学知识，仅仅要求同学们知道，没有要求（他们）做到。这自然造成了学与习之间的脱节，同时，学生们也难以体会“不亦说乎”的乐趣。作为人，是想要实现自身所学，从而获得满足感和成就感；作为学生，都是渴望通过学习取得良好的成绩获得认可的。即使是一个厌学的学生，这样的渴望也隐藏在他内心的深处，是他生命的一种持续性需求。学生的学习意愿为何没有产生学习行为，反而滋生了厌学情绪，在学生自身层面主要存在两个问题：

第一，厌学学生对于学习的感受偏向负面，认知上认为学习让人痛苦，同时生活中与所学内容也毫无关系，无法体会到其中乐趣，学习动机逐渐变为完成任务、混个文凭而已。在学习环境中反而非常容易产生厌学情绪，从而使学生逃避学习，去追求他们所认为的快乐。

第二，学习能力偏低，包括理解力、抽象思维能力和总结归纳的能力水平都比较低。即便有意愿认真学习，也因为学习能力不足，学习方法的缺失等问题导致失败。失败的体验带来无能的感受，这无疑又加深了对于学习的负面认识。

（二）“学而时习之”之于教师层面

言语不论表扬或指责都难以改变学生已形成的负面认识。只有使得学生实践“学而时习之”，从而亲身体验到“不亦说乎”的感受，才能从根本上改变对于学习的负面认识，从根本上化解厌学情绪产生的源头。苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“如果教师不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而不动感情的脑力劳动就会给人带来疲倦”。教师在“学而时习之”也应努力实践，才可以将实践的方法教给学生，将“不亦说乎”的体验分享给学生。这也是对教师以身作则，为人师表的基本要求。

1.“学而时习之”在教学层面实践的探索

在教学的层面，老师自身需要不断加强对生活的实践和观察，在此基础上，以学生熟悉的表达方式，如网络语言，作为切入点，吸引学生注意力,提升学生的学习动机。在课堂上将“知识与生活的实践相联系”介绍给同学们，再结合“学而时习之，不亦说乎？”的深刻内涵，引导学生认识到所学并非是没有用处，而是源自生活并高于生活的总结和归纳。或以游戏或非常规纸质作业的形式引导学生实践，让学生体验到学习的乐趣，对“学而时习之，不亦说乎？”有切身的体会。

2.“学而时习之”在思政工作层面实践的探索

在思政工作层面，辅导员可以从自身出发现身说法，将自己实践“学而时习之”的体会分享给同学，使得同学们认识到所学知识并非只是大道理，而是对于生活有重要意义的规律，使得学生认识和体会“学而时习之，不亦说乎？”的深刻内涵。这不仅可以拉近学生和辅导员之间的距离，还可以引导学生建立文化自信，增强大学生的文化认同感、文化自尊感、文化自信感。

在集体辅导上，可以通过班会形式，解决学习道路上的障碍，介绍高效优秀的学习方法，如费曼学习法，并将它和中国传统文化“学”联系起来，使得同学们认识到中国传统文化的强大力量。通过讲座和心理团体辅导等形式，引导同学正确面对学习上的失败和挫折，降低同学们对于学习的负面情绪体验。

以此引导学生，让同学们能够了解、认识并体验到学习的喜悦，让同学们从厌恶学习到尝试学习，再到主动学习，从而开始全面的学习。让厌学学生不再否定自身生命的需求，接纳自己，认同学习，进入一个“以行求知，因知更进行”的良性循环。