父母参与、压力感知与初中生非认知能力

张要要

（南京大学政府管理学院，南京 210023）

一、引 言

家庭是孩子的第一所学校，父母是孩子的第一任教师，以父母为主导的家庭教育在青少年成长过程中发挥着关键作用，因此如何更好地发挥家庭教育在学生全面发展中的作用得到政策制定者的关注。党的十八大以来，习近平总书记特别强调，要把“家庭教育提升到治国理政和社会治理的新高度。引导家长主动学习家庭教育方法，增加亲子沟通交流，做好孩子的引路人”。教育部等部门联合印发的《关于指导推进家庭教育的五年规划（2016—2020）》中也明确提出，“要强化家长家庭教育主体责任，教育引导家长注重培养儿童的优良品质、健康人格和良好行为习惯”。在这一背景下，研究以父母为主导的家庭教育对青少年阶段的初中生产生了哪些影响具有重要的现实意义。

一般认为，父母参与是指父母在子女成长过程中的情感投入、行为监管等活动的统称，其目的是通过履行家长角色以促进子女优化发展。聚焦家庭内部父母参与（Parental Involvement）的溢出效应上看，国内外的一些研究发现，父母参与对子女的影响不仅体现在学业成绩［1］、偏差行为［2］和认知能力［3］等行为特征上，还在心理健康［4］、教育期望［5］和自我效能感［6］主观价值感知上有着深刻的影响。然而，父母参与对非认知能力的影响却未能得到系统而严谨的讨论。理论上，父母作为青少年成长过程中的重要他人，父母参与是教养行为最重要的因素，对子女的行为选择和态度倾向产生了广泛的作用，如改善子女的心理健康水平，引导并规范子女日常行为，增强严谨性、开放性和自我控制能力等，而这些特有的内在品质恰恰是非认知能力的典型反映。再者，子女如何看待父母参与及其所感知到的参与程度差异是认识父母参与对子女成长发展作用的关键所在。若是忽略了子女面对父母参与时的主观感受，便难以为理解父母参与影响子女成长发展的路径提供完整的解释框架，因此有必要考虑子女面对父母参与时的主观感受。为此，本文利用2014—2015 学年中国教育追踪调查数据（China Education Panel Survey，CEPS），在回答父母参与对非认知能力是否具有显著影响的基础之上，进一步引入子女面对父母参与时的压力感知，考察父母参与影响非认知能力背后的作用机制。廓清父母参与对非认知能力的影响及其机制，一方面，在理论上可以为理解学生非认知能力的影响因素提供新的理论视角和经验证据；另一方面，实务层面也能够引起家长充分重视建设紧密、融洽的亲子关系，促进学生全面发展。

与已有研究相比，本文的边际贡献体现在：第一，虽然有个别研究关注到父母参与对非认知能力的影响，却忽略了子女面对父母参与时的主观感受，本文引入压力感知来解释父母参与对非认知能力的影响，有利于拓展学界对学生非认知能力形成机理的研究。第二，不同于以“有无”“是否”这种简单的二元对立方法对父母参与进行衡量，本文从认知参与、行为参与、情感参与和监督参与等四个维度刻画了父母参与的类型及程度差异，能够更好地捕捉家庭内部父母参与的实质内容。第三，就实证策略而言，已有研究主要是利用倾向得分匹配法进行实证估计，但这无法解决遗漏变量和反向因果导致的联立性内生问题。本文基于工具变量法的识别策略，不仅能够显著提高父母参与对非认知能力的因果效应估计，增强研究结论的外部效度，也可为其他检验父母参与对子女影响的研究工作提供借鉴。

二、文献评述与理论假说

（一）文献评述

非认知能力（Non－cognitive Skills）是同认知能力相对的一种个人能力，自尊、信任、自我效能、情绪稳定性、社会交往和社会融入等态度或行为特征均被认为是非认知能力的重要组成维度［7］。从起源上看，学界对非认知能力的关注可追溯至20世纪50年代，来自心理学的研究者最早展开对自尊感、自我效能感和情绪自控能力等典型非认知能力的测量。鲍尔斯（Bowles）和金蒂斯（Gintis）针对传统人力资本理论的批判指出，个体能力应包括认知能力和非认知能力两方面［8］，引起了更多学者对非认知能力的关注。不过，由于早期非认知能力无论是在概念界定还是测量方式上都存在较大争议，相关研究进展较为缓慢。随着认知心理学和人格心理学的发展，非认知能力的测量指标更趋完善，极大地推动了学界关于非认知能力的研究。比如，以戈德堡（Goldberg）设计的“大五人格”（Big Five Personality）量表为代表，从严谨性（Conscientiousness）、亲和性（Agreeableness）、外向性（Extra－version）、开放性（Openness）和情绪稳定性（Neuroticism）5 个维度对非认知能力进行测量［9］，在学界被广泛使用。

赫克曼（Heckman）等将非认知能力引入新人力资本理论框架［10］，吸引了大量研究者致力于非认知能力影响因素的考察，并形成了基因禀赋、生活环境和外在干预三条解释路径。持基因禀赋观点的研究者认为，个体的认知与非认知能力与生俱来，由其个体特征所决定。比如，陈雨露和秦雪征的研究指出，相貌对非认知能力有显著正向影响，即个体相貌越好，越有助于提高其语言表达、人际交流和受信任程度［11］。相对而言，大量的研究则是关注家庭、社区和学校等生活成长环境对非认知能力的影响。有研究指出，在家庭生活中，父母与子女交流、互动的时间投入有助于改善子女非认知能力［12］。此外，家庭内部的经济收入水平、父母教育程度以及家人关系融洽程度均对青少年非认知能力有显著正向作用［13］。另有三本松（Sanbonmatsu）等指出，邻里环境也会在个体非认知发展过程中起到重要作用［14］。从外在干预视角上看，相关研究指出学前教育经历、教育信息化、教师支持和班级规模都有助于促进青少年非认知能力的发展［15－17］。

综上所述，本文利用具有广泛代表性的2014—2015年中国教育追踪调查数据，使用工具变量法，探讨父母参与对非认知能力的影响，以使研究结论更具有说服力。其中，父母参与从“知、行、情”和监督四个维度出发，全面捕捉父母参与内容及深度差异。非认知能力通过学界广为使用的“大五人格”量表，构建非认知能力指标。同时，本文也将考虑子女面对父母参与的主观感受，从而尝试对父母参与影响非认知能力背后的条件机制作拓展性分析。

（二）理论假说

以往研究表明，无论是在留守、随迁还是普通家庭中，父母陪伴都能够显著改善子女的心理健康水平，降低抑郁、失落、沮丧等情绪的出现［4，18］。作为青少年成长过程中最主要的陪伴者，高质量的父母参与能够引导并规范子女日常行为，促使其养成健康良好的生活习惯，进而增强自我控制能力［21］。父母参与也被视为解释子女偏差行为重要的前因变量。比如，伯克（Burk）和布雷特（Brett）的研究指出，紧密的亲子互动和情感关系有助于培养子女亲社会行为，降低发生违纪、犯罪活动的概率［22］。与之相反的是，缺乏父母陪伴可能会导致子女沉迷网络游戏，出现逃课、打架斗殴等不良行为，甚至出现反社会行为［23］。此外，父母参与还能够提高子女人际沟通和社会融入能力，最终有利于其对学校等社会生活环境的适应［18］。

不仅于此，大量研究指出父母参与能够通过提高子女自我教育期望、［24］自我效能感［6］以及自主性学习动机［25］等改善学业表现。无论是自我教育期望、自我效能感还是学业成绩均被视为非认知能力严谨性特质的重要体现。事实上，心理健康水平、自我控制能力和自尊水平以及人际沟通、社会融入能力又指示着非认知能力中情绪稳定性、亲和性和开放性等心理特质。因此，本文认为父母参与影响非认知能力的逻辑关联是存在的。基于上述理论分析和实证结果，提出本文的第1 个研究假说。

研究假说1：父母参与对非认知能力有显著正向影响。

虽然有不少研究关注到父母参与在子女成长发展中的作用，如心理健康、自我控制能力和人际沟通交流等，且相关研究多是认为，父母参与对青少年发展具有积极意义。那么，这是否意味着父母参与越多越好呢？ 其实不然，如果父母不考虑子女感受，过度参与则可能适得其反，产生负面影响。比如，现实生活中，因父母过度干涉引发青春期阶段子女逆反情绪，产生亲子矛盾、冲突，并导致逃课等一系列负面行为。故而本文认为，理解父母参与对非认知能力的影响应将子女所感受到的父母压力纳入“父母参与—非认知能力”分析框架中。

理论上，从父母参与过程中所感受到的压力，可能会增加子女精神负担，这往往体现在子女因担心无法达到父母期待而产生失落、焦虑情绪，进而压力感知便可能会抑制父母参与对非认知能力正向影响。实证上，徐章星的研究指出，学业压力在家庭作业时间与学业成绩二者关系中具有显著负向调节作用，即随着学业压力的增大，家庭作业时间对学业成绩的正向作用降低［26］。在国内中小学教育现实场景下，青少年从父母参与过程中感受到的压力往往集中在学业表现，且这种压力会驱动其将更多的时间投入到课程作业、课外补习等专业学习上，从而挤压青少年在人际交流、互动等非认知能力上的发展空间。而且，父母过度的压力容易使子女产生不自信、挫败感和畏难心理，甚至处于紧张不安并带有恐惧的负面情绪状态，最终也不利于个体情绪稳定性和开放性等心理特质的健康发展。因此，过度的压力感知可能会对子女非认知能力产生负向作用，进而在“父母参与—非认知能力”的分析框架中，压力感知便会发挥负向调节效应。基于上述理论分析和实证结果，提出本文的第2 个研究假说。

农业生产标准化程度提高。随着现代农业的发展，农产品的供给由数量型开始向质量型转变。伴随着品牌经营的是农业生产的标准化和规模化。各无公害认证企业在发展无公害农产品时，不再沿袭传统的粗放式生产手段，而改为统一模式、统一规格、统一生产标准的标准化生产和规模化生产，既降低了生产成本，也提高了生产水平。

研究假说2：压力感知对父母参与和非认知能力二者关系具有显著负向调节作用，即随着压力感知的增加，父母参与对非认知能力的影响降低。

三、数据与变量

（一）数据说明

本文使用的数据为2014—2015年中国教育追踪调查数据（CEPS），CEPS 数据由中国人民大学中国调查与数据中心设计与实施，调查对象包括青少年及其家长、任课教师和学校管理人员，以全面而系统地反映家庭、学校、社区以及宏观社会结构对于个人教育产出的影响。在抽样方法上，CEPS 基线调查以人口平均受教育程度和流动人口比例作为分层依据，通过概率与规模成比例（PPS）进行抽样。先全国范围内选择28 个县级行政单位，再随机选取112 所学校的438 个班级，最终完成了19 487 个七年级和九年级学生样本的调查。2014—2015年，CEPS 数据进行了追踪调查，在成功追访到9 449 个样本的基础上，又新增471 个八年级学生样本，故CEPS2014—2015年调查数据共有9 920 个观测值。考虑到父母参与和非认知能力的研究主题，本文将CEPS 数据库中的学生、家长及学校问卷进行了合并，内容涵盖受访者的基本人口统计学信息、行为规范以及父母行为、家庭教育内容等诸多内容。经过剔除关键变量缺失值等样本处理后，最终得到用于本文分析的观测值有8 776 个。

（二）变量选取

1．因变量

本文的因变量为非认知能力。聚焦青少年阶段非认知能力的衡量，学界尚未形成统一的标准。现阶段，有不少研究对青少年非认知能力的衡量主要从人际交往能力、坚毅品质或是自尊水平等单一或特定几个维度展开，但这往往具有随意性特征，也无法全面衡量非认知能力的核心内涵。鉴于非认知能力的多维复杂性特征，本文根据学界经典的“大五人格”量表对初中生非认知能力进行操作化测量。本文参照爱华等的做法［27］，从5 个维度来衡量非认知能力，每个维度的衡量题目如下。

（1）严谨性。在CEPS 数据中，询问了七年级受访学生，对“就算身体有点不舒服，或者有其他理由可以留在家里，我仍然会尽量去上学”“就算是我不喜欢的功课，我也会尽全力去做”和“就算功课需要花好长时间才能做完，我仍然会不断地尽力去做”三道题目作出回答，答案选项1—4，分别代表“完全不同意”到“完全同意”。这三道题目可以分别用于衡量受访者责任心、自律和勤奋等方面的人格特征，诠释“大五人格”中的严谨意志。

（2）亲和性。对亲和性的测量是通过询问受访者过去一年是否做到以下三点，分别是“帮助老人做事情”“遵守秩序、自觉排队”和“待人真诚友善”，答案选项1—5，分别代表“从不”到“总是”。这些问题可以用来衡量受访中学生人际交往中的利他性、顺从性以及和善的人格特征，反映“大五人格”中的亲和性。

（3）外向性。CEPS 数据也询问了受访者对以下说法的态度。“我常自己一个人坐着，而不愿与别人在一起”“与同学或同伴在一起时，我不常讲话，多数时间听他们说话”和“对于需要完成的任务，我通常很有信心”，答案选项1—4，分别代表“完全不同意”到“完全同意”。前两道题目为反向问题，具体处理时进行了反向编码。这三道题目可以分别衡量受访者人际关系中热情性、乐群性和自我肯定等个体对待他人的人格特质，符合“大五人格”特质中的外向性要求。

（4）开放性。对于开放性人格特质的衡量是根据问卷中受访者对以下问题的态度来完成的。具体为“我经常参加学校或班级组织的活动”“对于自己的兴趣爱好，我能够坚持下去”和“有一些我尊敬和崇拜的成年人”，回答选项1—4，分别代表“完全不同意”到“完全同意”。这些题目能够较好地呈现受访者在参与行动、艺术兴趣和人生价值等方面的开放性特质。

（5）情绪稳定性。情绪稳定性的目的在于把握受访者的情绪状态。询问受访者在过去的七天之内，是否有如下感觉：“沮丧”“悲伤、难过”“紧张”“担心过度”“生活没意思”和“预感有不好的事情发生”，回答选项1—5，分别代表“从不”到“总是”。为衡量标准的一致性，本文进行了反向编码。这些题目能够较好地捕捉到受访者内心情绪中的焦虑、抑郁倾向和情感脆弱性，可以反映出“大五人格”中的情绪稳定性特征。

在确定测量题目后，本文按照以下步骤计算本文的因变量非认知能力。首先，对上述各个维度下的测量题目按照零—均值规范化处理，使处理后的相关变量均值为0，标准差为1。其次，将“大五人格”各维度下经标准化处理后的变量值加总求平均值，进而得到非认知能力五大维度的值。最后，相关性检验结果表明，①出于篇幅考虑，未在正文呈现，留存备取。五个非认知能力的二级维度之间存在显著相关性，可以使用主成分法拟合整合型指标——非认知能力。通过主成分法提取特征根大于1 的主成分，得到2 个特征根大于1 的主成分，再对2 个主成分进行加权求和，权数为每个主成分的方差贡献率，最终得到非认知能力的整合型指标，所得分值越高，表示受访初中生的非认知能力越高。

2．自变量

本文的自变量为父母参与。为弥补一些研究仅注重家庭或学校教育环境中父母参与特定维度的局限，本文对父母参与的衡量注重体现全面性，以整体方式来呈现初中生成长发展过程中父母参与的情况，这更加契合于实际。同时，不同于以是否与父母同住、共餐或是从陪伴时间测量父母参与情况，本文对父母参与的测量则充分借鉴格罗尔尼克（Grolnick）和斯洛维亚切克（Slowiaczek）［28］、欣德朗（Hindelang）［29］等学者对父母行为考察的研究成果，从认知把握、行为引导、情感投入和监督过程四个维度展开。为行文的方便，本文将其分别命名为“认识参与”“行为参与”“情感参与”和“监督参与”。在具体做法上，本文参照吴帆和张林虓的做法［2］，对认知参与的衡量是根据受访学生对“你爸爸（妈妈）是否经常与你讨论以下问题：你与同学的关系（你与老师的关系、你的心事或烦恼）”，答案选项1—3，分别代表“从不”到“经常”；以及“你和父母一起参观博物馆、动物园、科技馆等的频率大概是”和“你和父母一起外出看电影、演出、体育比赛等的频率大概是”等，回答选项1—6，分别代表“从不”到“每周一次以上”。将上述题目分别加总后取均值，分值越大，意味着父母认知参与程度越高。对行为参与的衡量主要通过询问受访学生“上个星期，你的父母有没有每天检查你的作业（指导你的功课）”和“你和父母一起吃晚饭的频率大概是”三道题的回答来完成。其中前两道题的回答选项1—4，分别代表“没有”到“几乎每天”；后一题目的回答选项1—6，分别代表“从不”到“每周一次以上”。将三道题加总后取平均值，分值越大，表示受访初中生的父母行为参与程度越高。

再者，情感参与侧重于突出受访学生对父母整体情绪感受，通过询问受访者对以下题目的回答来衡量。“你和爸爸（妈妈）的关系怎么样”，两道题的答案选项1—3，分别代表“不亲近”到“很亲近”。“你父母对你的未来是否有信心”，答案选项为1—4，分别代表“根本没有信心”到“很有信心”。此外，CEPS 问卷中，还询问了受访者在以下三种情境下首先会找谁的问题，以呈现子女对父母的信任程度。具体题目为：“当你想跟人聊天”“遇到麻烦”和“需要帮忙”时，答案选项有：“同学”“好朋友”“父母”“某个亲戚”“学校老师”和“没人可找”。数据处理时，本文将选择“父母”受访样本重新编码为1，而选择其他答案的样本编码为0，由此也形成了用来反映子女对父母信任程度的3 个虚拟变量。最终，本文将上述6 个指标进行加总，得到一个反映父母情感参与的指标，数值越大，表示父母情感参与越多。对监督参与的衡量根据问卷中受访者对“你父母在以下事情上管你严不严：作业、考试（在学校表现、和谁交朋友、穿着打扮、上网时间、看电视时间）”题目的回答，回答选项1—3，分别代表“不管”到“管的很严”，加总后取均值即可得到监督参与指标，分值越大，表示父母监督参与越多。

3．调节变量

根据前文理论分析，本文以子女对父母期望所感受到的压力作为调节变量，并将之命名为压力感知。考虑中国教育现实，父母参与期望寄托了家庭教育的目标，可以反映出父母对于青少年教育的关注程度，并指示着父母参与的整体投入状态，这使得子女面对父母教育期望所感受到的压力能够较好地彰显出子女对父母参与的压力感知。具体地，本文根据受访学生对“你对父母的教育期望感到”这一题目的回答对压力感知进行衡量，回答选项1—5，分别代表“毫无压力”到“压力很大”，分值越高，意味着青少年面对父母参与的压力感知越高。

4．控制变量

为有效估计，也参考既有研究，本文还选择了一些控制变量，包括受访者个体层面、家庭层面和学校层面三个方面。在个体基本特征方面，有性别（男为1，否则为0）、户籍类型（农村为1，否则为0）、是否为独生子女（是为1，否则为0）和健康状况（1—5，分别代表“很不好”到“很好”）等常见的人口统计学信息特征。考虑到非认知能力的影响因素，本文还控制住受访者的学习态度（1—5，分别代表“很不好”到“很好”）和是否热爱阅读（是为1，否则为0）。家庭作为个体教育的重要环节，家庭基本特征也可能会影响到父母参与和学生非认知能力，特别是经济条件因素，还会产生诸多连带效应，故而家庭层面的控制变量主要为受访者父母职业（职业为“公务员、企业中高级管理人员、教师、工程师、医生、律师”取1，否则为0）和家庭经济情况（1—5，分别代表“非常困难”到“很富裕”）。此外，学校层面的教育质量作为环境性因素也可能影响到学生非认知能力发展。为此，学校层面选择的控制变量有学校类型（公办学校为1，否则为0）、学校排名（1—5，分别代表“最差”到“最好”）和生师比（目前的生师比，教师为1）。综上，本文主要变量的描述性统计结果如下表1所示。

表1 变量的描述性统计结果

四、实证结果分析

（一）基准回归结果

表2报告了父母参与影响非认知能力的基准回归检验结果。列（1）—（4）依次检验父母参与中认知参与、行为参与、情感参与和监督参与对非认知能力的影响，列（5）则是将父母参与的四个维度一并纳入回归模型。从简单的线性回归结果来看，在控制住个体、家庭和学校层面特征的变量后，列（1）—（4）中认知参与、行为参与、情感参与和监督参与对非认知能力均在1%统计水平上有显著正向影响。列（5）将父母参与的四个维度一并纳入回归模型的实证结果显示，父母参与维度下的认知参与、行为参与、情感参与、监督参与和非认知能力始终保持着显著正相关关系，即父母参与能够显著促进非认知能力发展。由此，本文的研究假说1 得到初步支持。

表2 基准回归检验结果

上述结果表明，良好的父母参与能够显著改善初中生非认知能力，其中认知参与、行为参与、情感参与和监督参与均有助于促进非认知能力发展。青少年阶段的认知与行为在很大程度上都是受父母言传身教的影响，父母在认知与行为参与上的投入越多，越有助于子女树立正确的世界观和价值观，如亲和性、开放性等心理特质能够在与父母密切交流过程中逐步培养和发展。特别是在子女遇到学业或生活中的挫折时，来自父母的积极参与能够及时发现问题，并为子女提供及时的引导，进而锻炼其应对困难的心理素质和实践能力。此外，在与父母的互动过程中，子女感受到的来自父母的鼓励、示范和指导也会影响他们的自我效能感、自尊水平、严谨性等心理特质。亲子关系是个体社会网络关系中最为特殊的关系模式，也是个体接触并建立社会关系的起点，透过亲子互动、交流过程，青少年学会如何与他人进行沟通，这可以显著提高个体社会交流、融入能力。与家长的密切相处中，子女的自我道德评价、感知与理解的“共情”能力也将得到显著增强。父母的情感参与直接强调了亲子间的情感联系，与父母分享心中的喜悦或是烦恼，能够缓解子女内心失落、沮丧等不良情绪，增强情绪稳定性。父母对子女未来的发展信心等，则是有助于培育子女的自信心。监督参与侧重于考察父母对子女在学业和生活娱乐等方面的管教程度。从内容上看，监督参与对非认知能力所发挥的积极效应更多的是保护性作用，即防止子女沉迷网络、游戏等，并督促子女将时间用于学业，这能够减少不良信息的干扰，提高子女自身专注力和严谨性心理特质，从而促进非认知能力发展。

（二）稳健性检验

前面基准回归结果初步证实了父母参与对非认知能力的正向促进作用，但利用最小二乘法的回归检验结果仅是对二者关系的相关性分析，无法做出因果效应估计。具体到本文来看，父母参与对子女非认知能力发展的因果估计还会面临测量误差和反向因果等内生性问题挑战，这将直接冲击着本文的基准回归结果的可靠性。为此，本文将在稳健性检验部分通过使用替换因变量法和工具变量法提高父母参与对非认知能力因果效应估计。

1．替换因变量法

前文表2中的因变量为整合型指标——非认知能力。为降低测量误差的可能性，本文把因变量替换为严谨性、亲和性、外向性、开放性和情绪稳定性等“大五人格”分项维度进行实证检验，以指示青少年非认知能力的不同构面，估计结果汇报在表3中。Panel A—Panel D 依次报告了认知参与、行为参与、情感参与和监督参与对“大五人格”5 个分项维度的估计结果。计量结果表明，认知参与、行为参与和情感参与对严谨性、亲和性、外向性、开放性和情绪稳定性均在1%统计水平上有显著正向作用。值得注意的是，监督参与对严谨性、亲和性、外向性和开放性在1%统计水平上显著为正，对子女情绪稳定性却是呈负向作用，但并未达到10%统计显著性水平。这可能是由于父母的监督参与指示着父母管教的严厉性程度，对子女非认知能力的作用更多的是保护性的，且过多的管教可能会导致“反作用”，加剧青春期阶段子女叛逆心理，造成情绪稳定性下降。由此，经过替换因变量法的稳健性结果与基准回归基本保持一致，本文的研究假说1 再次得到验证。

表3 （续）

表3 稳健性检验：替换因变量法

2．工具变量法

虽然基准回归结果表明，父母参与对非认知能力有显著正向作用，但这一结果并未能够处理由反向因果带来联立内生性偏误问题，即子女非认知能力的高低也会影响父母参与程度，从而难以对基准回归结果做出因果推断。为有效缓解这一内生性问题，本文选取工具变量（Instrumental Variable），在两阶段最小二乘法（Two Stage Least Square，2SLS）回归框架下，对基准回归结果进行稳健性检验。

经筛选，本文最终选择的工具变量为父母的教育期望，①对工具变量父母教育期望的测量是根据受访学生对“你父母对你的教育期望时”这一题目的回答，本文对回答选项进行了重新编码，将回答“现在就不要念了”编码为1，“初中毕业”编码为2，“中专／技校”编码为3，“职业高中”编码为4，“普通高中”编码为5，“大学专科”编码为6，“大学本科”编码为7，“研究生”编码为8，“博士”编码为9。这主要是考虑到以父母教育期望作为工具变量能够较好地满足相关性和外生性两方面的条件。在相关性方面，父母教育期望会影响其对于子女生活、学习的关心和参与程度。一般而言，那些对子女学业发展抱有极大期许的家长会付出更多的时间陪伴子女学习，在子女成长过程中的参与程度明显更深。在外生性方面，还没有经验证据表明，父母的教育期望会对子女非认知能力产生直接影响，二者更多的是一种间接作用关系。基于上述考虑，本文认为选择父母教育期望作为工具变量是适宜的。表4报告了应用两阶段最小二乘法（IV－2SLS）的稳健性估计结果。

从表4两阶段最小二乘法的估计结果来看，列（1）—（4）的第一阶段检验结果显示，父母教育期望对父母参与（认知参与、行为参与、情感参与、监督参与）均在1%统计水平上有显著正向影响，符合工具变量相关性要求。再者，认知参与、行为参与、情感参与、监督参与的第一阶段F值分别为66．553、15．594、81．211 和140．313，均高于一般学界所认为的第一阶段F值应大于10 的安全阀值［30］，即说明不存在弱工具变量的问题。同时，Durbin－Wu－Hausman 内生检验结果表明，可以在1%的统计水平上拒绝“所有变量均为外生变量”的假设。因此，本文选择的工具变量是合适的。再到列（4）—（6）因变量为整合型指标非认知能力的第二阶段估计结果，认知参与、行为参与、情感参与和监督参与等4 个父母参与的分项维度均在1%统计水平上有显著正向作用，且估计系数比OLS 估计的系数更大。应用IV－2SLS 估计结果与表2基准回归中的作用方向和显著性水平保持一致，意味着在缓解反向因果问题后，父母参与能够显著促进子女非认知能力发展。由此，本文的研究假说1 得到充分验证。

表4 稳健性检验：IV－2SLS 回归结果

3．调节效应检验

根据理论机制梳理，本文认为子女对父母期望的压力感知可能在父母参与和非认知能力之间发挥负向调节作用。表5列报告了调节效应检验结果。考虑到交互项容易引起多重共线性问题，事实上，本文利用方差膨胀因子（Variance Inflation Factor，VIF）检验结果表明，交互项的VIF 值大于10，确实存在多重共线性问题。为此，本文将自变量和调节变量进行中心化处理后，再生成交互项。①经过中心化处理后，四个模型的方差膨胀因子检验中各变量的VIF 值均小于2。列（1）—（4）依次为压力感知在认知参与、行为参与、情感参与、监督参与和非认知能力之间的调节效应检验结果。统计结果表明，核心自变量父母参与（认知参与、行为参与、情感参与、监督参与）对非认知能力均在1%统计水平上显著为正，进一步验证基准回归的稳健性。此外，在调节变量压力感知上，列（1）—（4）的计量结果表明，压力感知在1%统计水平上对非认知能力有显著负向影响，即子女从父母参与中感知到的压力水平越高，越不利于非认知能力的发展。

表5 压力感知的调节效应检验结果

就本文最为关注的交互项检验结果而言，列（1）和（4）中，认知参与和压力感知的交互项（认知参与×压力感知）、监督参与和压力感知的交互项（监督参与×压力感知）在1%统计水平上显著为负。列（2）中，行为参与和压力感知的交互项（行为参与×压力感知）则是在10%统计水平上有显著负向影响。这表明压力感知对父母参与（认知参与、行为参与、监督参与）和非认知能力的正向影响中具有抑制作用，即子女的压力感知具有显著负向调节作用。再到列（3）的估计结果来看，情感参与和压力感知的交互项（情感参与×压力感知）虽为负向作用，但并未达到10%统计显著性水平，说明压力感知在情感参与和非认知能力之间不具备显著调节作用。究其实质，与认知参与、行为参与和监督参与不同，父母情感参与更多的是强调了父母和子女之间的情感交流、心事分享，具有缓解焦虑、失落、抑郁等负面情绪的积极作用，并不会增添子女所感受压力，进而情感参与和压力感知的交互项不具有显著的负向调节作用。

为直观地呈现调节效应检验结果，图1报告压力感知的调节效应检验结果。图1中（a）、（b）、（c）、（d）依次为压力感知在父母参与（认知参与、行为参与、情感参与、监督参与）和非认知能力之间的调节效应检验结果。从图1的结果来看，图（a）、（b）、（d）中均呈现出较为显著的负向调节作用，且相比于图（b），图（a）和（d）负向调节作用明显更强，这与表5中的交互项的估计结果相互印证。综上，本文的研究假说2 基本得到支持，压力感知在父母参与（认知参与、行为参与、监督参与）和非认知能力有显著负向调节作用，即随着子女感知到的压力增加，父母参与对非认知能力的影响降低。

图1 调节效应检验结果

五、结论与讨论

本文利用2014—2015年中国教育追踪调查数据，考察父母参与对非认知能力的影响及机制。通过将父母参与分解为认知参与、行为参与、情感参与和监督参与四个维度，并根据“大五人格”量表构建衡量个体非认知能力的指标，本文得到如下研究结论。第一，来自父母的认知参与、行为参与、情感参与和监督参与均对子女非认知能力有显著正向影响，即父母参与能够促进子女非认知能力发展。第二，在考虑了测量误差和反向因果等潜在的联立内生性问题后，本文的研究结论在替换因变量法和利用工具变量法等稳健性检验下依然成立。第三，引入压力感知的调节效应检验结果表明，压力感知在父母参与（认知参与、行为参与、监督参与）和非认知能力之间有显著负向调节作用，即随着感知到的压力增加，父母参与（认知参与、行为参与、监督参与）对非认知能力的影响降低。

本文的研究表明，父母参与还能够对子女非认知发展产生积极效应，但这并不意味着父母参与的频度越高或力度越深越好。子女从父母处感知到的压力水平实际上发挥着负向调节作用，如果子女在父母参与过程中感受到的压力过大，将削弱父母参与在非认知能力发展中的积极作用。具体到不同类型的父母参与比较来看，父母情感参与具有一定特殊性，并不会受到压力感知负向调节，意味着保持和强化亲子间的情感交流能够在一定程度上减轻子女从父母处所感知到的种种压力。

本文还具有一定的实践含义。首先，父母作为子女成长过程中最重要的陪伴者和支持者，应积极同子女进行互动、交流，注重对严谨、勤奋、热情参与、协作、开放和融入等价值理念的培育，引导子女树立健康向上的社会价值观。父母在日常生活中应以身作则，践行正确的社会规范，为子女树立榜样。对正处于青少年阶段的子女，父母应主动在学习、人际交往等方面给予适当意见。针对子女在学校和家庭生活中的行为变化及时掌握，妥善解决其遇到负面问题。亲子关系间必要的情感沟通是降低子女抑郁、失落情绪的关键，因此父母应关注子女心理情绪变化，提供爱与包容的软性支持，增强青少年的情绪稳定性。而且，青少年阶段自我控制能力相对较差，往往会沉迷游戏、电视娱乐等，父母也应发挥监督作用，督促子女将时间用于学业或是体育锻炼等内容上。就现实来看，在城乡二元体制下，农村地区青少年往往不得不面临留守等问题，极大地削弱了父母参与非认知能力发展中的作用。因此，外出务工的父母需利用视讯技术等多种方式与子女保持一定频率的交流，实现“远程参与”，使子女感受到来自家庭的关爱和支持就在身边。

其次，适度降低子女感知到的父母压力也是提升非认知能力的一个可行办法和路径选择。子女从父母处感知到的过度压力会抑制父母参与对非认知能力发展的积极效应，这意味着无论是父母的认知参与、行为参与还是监督参与等都应该保持在适度水平，给子女留出一定的个人空间。比如，在监督参与上，不应该过度增加子女的学业负担，造成子女压力过大。同时，在可控范围内，父母也应该给予子女适当时间与同伴游玩或是进行网络娱乐。特别地，增加亲子之间的体育运动和休闲活动，在亲子活动参与过程中，实现亲子紧密联系，从而达到降低压力感知并促进非认知能力发展的目的。

最后，青少年应正确理解父母的参与过程，并主动向父母寻求支持。由于青少年心智发育尚未完全成熟，需要父母的引导或干预，但过多的干预又可能引发“逆反”情绪。面对这些问题，青少年一方面应正确认识父母参与的重要性和必要性，避免过多的压力；另一方面，青少年也应该主动与父母沟通，在面对学习或是生活方面的困扰时，获取父母对相关问题的意见，就自身想法进行分享，同父母建立起适度参与关系。特别是留守儿童群体，更应该积极同父母保持交流，最大程度上发挥父母参与在非认知能力发展中的积极作用。