基于三学期制的“中文＋职业技能”人才培养模式探析

商 坤

（黄河水利职业技术学院，河南 开封 475004）

0 引言

在“一带一路”建设的不断推进中，我国众多企业陆续走出国门，参与到国外基础设施建设、经济贸易投资等方面，并取得了一些令人瞩目的成绩。基础设施建设是我国海外企业的主要业务内容，更是“一带一路”建设的核心内容，而基础设施建设离不开大量技术技能人才尤其是国际化技术技能人才的支撑。2015 年9 月，教育部颁发的《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018 年）》对高职院校提出了明确要求，鼓励其响应“一带一路”倡议，积极主动与沿线国家在职业教育、 技能培训等领域展开深度合作，相互学习、共同进步［1］。 同年12 月，清华大学牵头承办“一带一路”倡议与大型企业“走出去”国际工程人才培养研讨会， 针对中资海外企业对国际工程人才的需求及培养模式进行了激烈讨论， 并根据当前国际工程管理人才、 技能人才培养等方面存在的问题及企业自身面临的难题， 提出了一些有关人才培养的意见和建议。

然而， 当前国际化技术技能人才培养情况仍不太乐观。 2019 年《“一带一路”沿线中国民营企业现状调查研究报告》显示，国际化技能人才短缺已然成为限制中国海外企业发展的主要因素， 而造成这一现象的重要原因是中资海外企业出于降低用工成本、适应合作国家政策等原因，对合作国员工的需求不断增加。但是，“一带一路”沿线国家的职业教育水平呈现极不平衡状态， 中资海外企业所雇佣的当地员工往往文化程度不高、中文水平有限、技术技能和综合素质较低，与中资企业文化难以融合，人力资源跨文化管理难度大［2］。 在文化差异背景下科学合理地配置企业资源， 可最大限度地激发企业人力资源潜力，有助于企业创造出最大价值［3］。 为解决中资海外企业高素质技术技能人才短缺问题， 在中外双方的积极促进和帮助下， 海外孔子学院不断探索职业技能培训渠道， 尝试将国际中文教育与职业教育有机融合， 力争培养出一批具有较高中文水平和职业技能的人才［4］。 我们国家对海外职业技能人才的培养也高度重视，在2019 年“国际中文教育大会”上特别设立了“中文＋职业技能”项目专题论坛，提出中文教育应与就业、 创业相对接， 使中文教育能够更好、更充分地为区域经济发展服务。 “中文＋职业技能” 人才培养模式目前已成为职业教育协助中资海外企业解决人力资源突出问题的有力举措。 职业院校应主动为国家发展战略服务， 积极促使海外职业技能人才本地化培养与中资企业需求之间的精准对接，以解决海外一线职业技能人才短缺问题，助力中资企业走得更好更远。

1 “中文＋职业技能”人才培养模式现状

“中文＋职业技能”是“中文＋”教育的重要组成部分。 近年来，我国精准把握国际市场变化，准确预测世界对“中文＋”技能人才的需求，不断整合高校、社会、企业等各方资源，以确保国际中文教育和职业技能教育能够有序地深度融合。 目前“中文＋职业技能”教育可分为“请进来”和“走出去”，即来华留学和海外办学两类［5］。

1.1 “中文＋职业技能”来华留学生教育现状

在经济全球化背景下，随着“一带一路”倡议的深入推进，我国在国际上的影响力不断提高，高等教育水平不断提升， 有力吸引着沿线国家人员来华留学，来华留学生数量剧增。招收留学生是世界各国教育国际化水平的重要指标之一， 我国很多高校都格外注重来华留学生办学规模、 生源数量和专业类别等。如今，来华留学生教育已成为我国高等教育整体的一个重要子集， 其教育质量也间接反映着我国高等教育水平的高低，而“中文＋职业技能”教育也是“一带一路” 沿线国家来华留学生教育的主要组成部分［6］。与我国一些顶尖高校相比，高职院校来华留学生教育起步较晚，人才培养模式还处于探索阶段，相对不够完善和成熟。

1.1.1 人才培养目标未体现差异性

为扎实推进“一带一路”教育行动，实施留学中国计划， 建立并完善来华留学教育质量保障机制，全面提升来华留学教学质量，我国部分高职院校设置了国际化办学项目，一定程度上缓解了“一带一路”建设人才需求压力，但受教育资源和教育成本的制约，对来华留学生的理论教学、技能培养、生活管理等都是按照我国学生的培养模式实施的，人才培养质量还有待提高。 同时，在设定人才培养目标时，未充分考虑来华留学生个人诉求及其未来职业发展，实行的是“一刀切”教育教学模式；“一带一路”沿线国家来华留学生一般规模较小、专业不集中、中文水平参差不齐，很难与国内教师及学生直接沟通交流。 这些无不影响着来华留学生教育质量。

1.1.2 课程体系与目标设置不合理

高职院校来华留学生的课程体系主要包括语言课、专业课和中国文化课，课程内容往往偏重理论，技能训练和实践活动偏少。在课程目标设计方面，既没有从培养国际化技能人才的视野出发， 明确应具备的国际化素质和技术技能水平， 也忽略了中资海外企业对一线技能人才的迫切需求， 没有与留学生来源地区和国家建设需求相联系， 致使高职院校培养的国际化人才无法满足“一带一路” 沿线不同地区、不同领域的建设需求［7］。

1.1.3 国际教育师资力量不足

在留学生教学方面， 高职院校中具有海外留学经历的青年教师很少，而普通教师英语水平不高、跨文化交流能力有限，无法很好地进行全英文教学，甚至有部分教师使用中文给来华留学生授课， 其内心深处缺乏对来华留学生教育工作的获得感和归属感，无法全身心地投入到留学生教学工作中。在留学生管理方面， 本应配备具有海外留学经历的专职辅导员， 因为留学生辅导员工作与国内普通学生辅导员大有不同，其工作对象特殊且复杂，工作内容具有国际化、跨文化等特点，不仅要承担留学生的日常管理工作， 还肩负着中华文化传播与交流的职责。 然而，许多高职院校由于师资力量不足，未能给留学生配置专职辅导员，而采用普通辅导员兼任的方式，且未给予辅导员相应待遇［8］。

综上所述， 来华留学生培养工作存在一定的不足，设置国际化办学项目的大部分高职院校，未能根据自身实力及特点， 结合来华留学生个人发展意向及其所在地区建设需要，制订符合“一带一路”建设发展需求的“中文＋职业技能”人才培养方案。 要进一步提升来华留学生“中文＋职业技能”教育质量，就必须打破只注重来华留学生办学规模、 生源数量和专业类别的局面，积极向注重人才培养质量、专业结构布局和教育教学管理效能等方向转变， 避免来华留学生在“中文＋职业技能”人才培养过程中出现无技术特点、低技能水平、不实用等情况。

1.2 “中文＋职业技能”海外办学现状

随着我国与“一带一路”沿线国家在各个领域不断深化合作，“中文＋职业技能”海外办学愈发重要，它不仅能为沿线国家经济社会发展提供高素质技术技能人才，提升当地就业质量，推动中外经济互惠共赢，还有助于促进国家之间的人文交流和民心相通。为能更好地培养出有技能、懂中文的复合型人才，各高校积极开展了“中文＋职业技能”海外办学，其办学模式主要有以下三种：

1.2.1 “中文＋”特色课程

在该职业教育模式下， 国外学员在学习中文时还专修某一特色专业课程，经过培养，学员不仅具备一定的中文沟通表达能力， 还获得了某一特色专业技能，作为复合型专业人才，可直接为当地经济发展服务。2019 年全球“中文＋”特色课程调研结果显示，全球已有近百万名中文学员选择了各类特色专业课程，如，在非洲卢旺达的学员专修“中文＋竹编”课程，在欧洲比利时的学员专修“中文＋商务”课程等。这些根据区域特点、 经济需求而开设的课程深受当地中文学员喜爱， 在满足中文学员个性化学习需求的同时还提升了学员的综合实力， 为中资海外企业培养了众多懂中文、有技术技能的复合型人才［9］。但课程具体实施的方法方式略显单一， 而且常常受到师资短缺和面授课程条件、环境制约等因素影响，致使教学过程及教学质量控制较难。

1.2.2 “中文＋”职业教育学院

2020 年12 月， 中国教育部中外语言交流合作中心与泰国教育部职业教育委员会共同签署了《关于开展“中文＋职业技能”合作的谅解备忘录》。 该谅解备忘录的签署， 意味着全球第一所语言与职业教育学院正式启动建设， 在推动国际中文教育与职业教育融合发展方面具有划时代的意义。目前，泰国已有二十多所职业院校申请加入合作， 我国以此次合作为契机，在开展好中文教学的基础上，联合教育部门、高水平职业院校、龙头行业以及相关企业，深化中泰人文交流与职业教育合作，共同开启了中文教学与职业技能深度融合的新纪元。但该职业教育模式刚刚起步，在国际合作组织管理、教学资源开发、国际化师资队伍建设等方面还需进一步细化和提升［2］。

1.2.3 “中文＋”国际推广基地

为加速推动职业教育与中资企业协同 “走出去”，积极参与到国际产能合作、教育市场拓展等领域，不断整合现有国际中文教育和职业教育资源，打造职业教育国际化新高地，2020 年11 月，教育部中外语言交流合作中心与南京工业职业技术大学签订协议，共建全国首家“中文＋职业技能”国际推广基地。 随后，南京工业职业技术大学依托国际推广基地， 在柬埔寨成立了全国首家职业教育孔子学院，标志着“中文＋职业技能”国际推广基地建设步入新发展阶段。国际推广基地旨在以提高国际化技能人才培养质量为核心，聚焦解决国际化专业课程标准、教育教学资源、师资力量短缺等关键问题，统筹推进“中文＋职业技能”网络教育资源体系建设，结合中资海外企业发展领域和用人需求，实现海外本土化技能人才培养与中资海外企业用人需求的精准对接。 同时，该基地注重多方协作，主动吸纳更多高水平职业院校、 龙头企业以及社会语言教育机构参加到“中文＋职业技能”融合发展中，不断提高基地建设水平， 不断提升基地国际影响力和辐射范围［10］。 该模式须在多方共同协作下才能发挥出其独特优势， 但在实施过程中， 跨部门资源整合不够理想，部分项目在经费、技术、进度等方面较难协调。

2 三学期制对国际化技能人才培养的优势

目前， 三学期制已在国外很多高校普及实施并取得了良好的效果。 三个学期分别为秋季学期（9 月中旬至次年1 月中旬）、春季学期（2 月下旬至6 月下旬）和夏季学期（7 月上旬至8 月中旬），其中，秋季、春季学期主要安排各专业的理论教学，夏季学期主要安排实习、课程设计、技能训练、国内外职业教育交流等活动。与两学期制相比，三学期制在实施过程中表现出了诸多优势［11］。

2.1 利于师生实践能力的提升

三学期制不仅具备长学期制的稳定性和连续性，还具有短学期制的灵活性。 对学生而言，学习空间和时间更加具有弹性， 学生在集中完成教学实践活动的同时， 还可以根据个人兴趣爱好参加社会实践、职业技能竞赛等，这种人才培养计划内的实践教学与学生自主创新实践相结合的方式， 更有利于学生掌握技术技能，提升实践能力，增强社会适应性和竞争力。 对教师而言， 传统的两学期制教学周数较多， 教师的时间和精力几乎都消耗在完成教学任务和学生管理工作上，没有更多时间进行学习和实践，自身综合实力难以有效提升。实施三学期制，教师可以相对灵活地通过在职培训、技能比赛、国内外职业教育交流等活动来提升教学能力， 强化国际化人才培养理念，从而更好地提升人才培养质量。

2.2 利于教学管理和资源建设

三学期制的每个学期与过去相比， 教学时间大大缩短。 有国际化技术技能人才培养任务的高职院校可以从人才培养、专业建设、技能实践、国际交流四位一体的思路出发，统筹配置校内外教学资源。通过改革聘任考核制度，实施校内双聘；鼓励教师跨学科组建教学团队；开设一批体现学校办学特色，满足国际化用人需求的耗时短、技术精、内容新的实践课程；打造动态化、立体化、多样化的实践教学体系；强化实践基地建设，积极拓展国际合作交流项目，构建综合化、国际化的大型实践平台。通过上述措施或途径，完善教学管理和教学资源建设，从而培养学生的辩证思维能力、实践动手能力、科学探索态度和国际化适应能力。

2.3 利于国际化交流学习

实施三学期制， 可以使国内高校在学期制度上与国外高校基本保持一致，为我国职业教育国际化发展创造条件。 通过邀请国外专家学者到国内开展交流讲座或实施海外实践夏令营、 暑期国际学校等国际化的学习和交流项目， 不仅能丰富短学期的教学内容和形式， 还能满足学生国际化学习与发展的需求，从而帮助学生开拓国际视野、增强国际竞争力。 另外，还可以吸引众多对中国文化和职业教育感兴趣的国外学生来我国进行学习、交流，助力中文教育与职业教育融合“走出去”［12］。

3 基于三学期制的“中文＋职业技能”人才培养的建议

针对“中文＋职业技能”人才培养现状，结合三学期制的优势和特点，在对“一带一路”沿线国家经济政策、文化习俗、法律法规等深入研究的基础上，笔者以中资海外企业对“中文＋职业技能”人才需求为导向，就基于三学期制的“中文＋职业技能”人才培养，提出以下三点建议。

3.1 构建多元教学模式，满足人才培养需求

高职院校应根据自身专业特点、 职教水平和办学实力等因素，结合来华留学生和海外学员的需求，建立健全三学期制人才培养模式，为“中文＋职业技能”人才培养提供多元教学模式。 模式一：两学期＋教学学期。 可在夏季短学期开设以实践为主的职业技能课程， 在课程选择上充分考虑来华留学生和海外学员所在国的经济社会发展、 产业结构需求及个人未来职业发展规划等因素。在实施过程中，还可邀请中外企业参与进来， 积极构建既能满足学员个人求知需求又能满足企业用人需要的精准化培养模式。 模式二：两学期＋实习学期。 可在实习学期组织来华留学生和海外学员到具有所在国业务的中资企业进行实习， 这种方式既有助于学生掌握一线专业技能， 积累实际工作经验， 提升对企业文化的认可度， 也便于海外学员了解中资企业海外项目的用人要求，激发其学习动力。 如，南非首个“中文＋”职业技能实践基地是由孔子学院与中资海外企业、 华人企业联合成立的，实施“订单式”培养模式，为学员提供实习锻炼、 技能培训和工作机会。 模式三： 两学期＋特色学期。 根据学校专业特色、技能类别、地域特点等因素，设置具有鲜明专业特点的特色学期，其授课对象不限于在校生， 还可以接收对中文感兴趣同时又想掌握一项专业技能的国外友人， 进而扩大“中文＋职业技能” 人才培养的覆盖面和育人成效，为中资海外企业提供更加充沛的人才供给。如，孔敬大学孔子学院与武汉铁路职业技术学院联合在泰国班派职业技术学院开设有关高铁技术的特色课程，为泰国培养了首批懂高铁技术的人才。

3.2 建设资源共享平台，满足学员多样化学习需求

大多数高职院校都具有各自独特的优势专业且伴有鲜明的行业特点， 中资海外企业在用人需求上也往往呈现多样化特征。 单独某所高职院校很难全方位地满足中资海外企业的用人需求， 这就需要多所高职院校相互合作， 根据学员所在国经济发展现状和中资海外企业用人需求， 共同构建教学资源共享平台，实施满足当地经济社会发展需求的“中文＋职业技能”人才培养模式。 在常规学期下，多所高职院校很难协调出统一的空余时间协作开展教育教学，三学期制则可以很好地解决这一问题。在三学期制下， 各职业院校可在春秋学期各自完成专业基础知识教学任务，而在夏季短学期则可利用共享平台，充分发挥各自办学特色， 整合各方面的优质教学资源，开设特色专业技能课，开展网络远程授课或就近跨校授课，以方便学员根据自身情况进行选择。对于学员而言， 可供选择学习的专业知识技能种类更加丰富， 通过资源共享平台所获得的课程学分在各高职院校之间也能够互认。因此，建设资源共享平台有助于各院校之间相互协作、优势互补，协力提高人才培养质量。

3.3 打造双师双语师资队伍， 顺应“中文＋职业技能”教学需求

国际化师资团队建设是支撑“中文＋职业技能”教育的关键，要想中文教育与职业教育能够融合“走出去”，并且走得远、走得稳，就必须建设一支专业技能水平高、外语沟通能力好、懂国际发展趋势和区域文化差异的高素质双师双语国际化师资队伍。但是，目前高职院校国际化师资队伍建设普遍存在人员缺乏、质量不高、专职教师数量不足等问题。 在常规学期，他们要专注于繁重的教学任务，很难有时间和精力外出交流学习、提升自己，而“三学期制”可以有效解决这一问题。在三学期制下，教师单个学期的教学任务量将大幅减少，各院校可构建专项培养体系，选拔一批真心想要承担国际化教学任务的专业教师和管理人员， 承诺其待遇及相关晋升机会要优于普通教师， 并根据国际化教师的外语和技能水平为其安排不同层次的培训。 在具备一定的外语和专业技能基础后，他们可以利用夏季短学期外出交流学习，到国外职业院校学习一些国际化的职业教育理念、教育教学方法、技能提升措施、管理方式等，同时也可以了解不同区域的历史文化， 进而提高跨文化教学能力和国际交流水平。另外，高职院校还可以邀请海外师资到我国进行交流学习， 或将其吸纳为国际化教师，或到中资企业海外项目部进行实践学习，深入一线了解职业岗位情况及岗位对人才的技能需求情况， 同时还能充分了解海外员工专业技能的掌握情况以及遇到的难题， 为后期有针对性地开展教学打下基础。

4 结语

三学期制是高校教学制度中重要的学制之一。当前国内部分高校实施三学期制改革已初见成效，这对于促进我国高校培养国际化人才有着重要的借鉴意义。 高职院校作为“中文＋职业技能”国际化人才培养的主阵地， 在进行国际化人才培养三学期制改革时应循序渐进，做到因地制宜，充分调研论证，结合自身办学实力、专业优势、师资力量等制订学期改革方案，进而才能增强“中文＋职业技能”国际化人才培养成效。