推进基础教育高质量发展的教学政策构建：系统观点

□胡扬洋

一、教学政策：基础教育高质量发展的时代需求

2022 年全国教育工作会议强调，要加快教育高质量发展，要巩固发展更加公平而有质量的基础教育。应该说，当前我国基础教育取得的突破是历史性的，变化是格局性的，亟需与之适配的新理念、新思路、新方法、新作为。

教学是基础教育工作中内涵丰富、极具活力的领域，具有特殊的专业性与复杂性。古往今来，关于教学的历史实践、学理探究层出不穷。不少专家学者也强调教学的关键性与重要性。《教育部2021 年工作要点》 将“加强教育教学政策研究”明确列为深化基础教育教育教学改革的目标任务之一。党的十八大以来，基础教育教学政策已然呈现出诸多发展特色及亮点内容。例如，出台“双减”政策、要求各省级教育部门分学科制定课堂教学基本要求、开展统编三科教材工作及其使用培训、成立基础教育各学科教学指导委员会、在新课程标准中重视教学指导等，都体现了对教学的政策性重视。

在基础教育领域，教学工作是一切资源投放、制度安排、整体设计的最终“落点”，是育人工作的主渠道。教学工作本身具有因材施教、因时而异、因师而异、因地而异等个性化特征，甚至教学质量越高，个性化就越凸显。因此，促进教育质量的普遍提升就需要有组织、有系统、有安排地合理促进教学工作内容的沟通交流、去伪存真、总结概括、批判继承。此类工作无疑需要制度性和政策性保障，以及特殊的政策智慧与施政艺术。

二、“系统”产生“品质”：教学政策构建的观点与方法

教育“高质量”的形成不能只依靠单一要素的贡献，教育工作者在基础教育质量提升中需始终坚持系统观点。辩证唯物主义和历史唯物主义观点都强调系统性和辩证性的方法论，现代系统科学、管理和组织科学更是充分运用了系统观点与方法。一般而言，系统是由一些要素联结为特定的结构所组成的，而特定的结构特征决定了系统能发挥特定的功能。这一原理在现代工业生产、科技产品设计研发中都得到了普遍应用。

“品质”在当今科技发展视域下可以被科学地设计。人民群众对优质基础教育的需求也是对“品质”的需求。由此，“要素—结构—功能—品质”的系统观点可以作为教学政策构建的一种基本思路。基于此论，基础教育教学政策正是意在保障并促进基础教育质量普遍提升而采取的培育相关要素、组建整体结构、发挥特定功能、持续优化品质的，具有科学性、系统性和权威性的干预与调控行为，是一类特殊的教育政策。以下分别从要素、结构、功能、品质4 个层面进行阐发。

（一）细分要素

“教学”这一概念在我国的形成本身就蕴含着“系统”的思想。众所周知，陶行知力主将“教授”改为“教学”的一大原因就是“教授”作为单一因素容易导致片面重视教师而忽视学生，因此他提出“教学”这个包含并联系了“教师教”和“学生学”两个要素的概念。可见，“教学”概念在我国形成之初就意在包容并关联多个要素。改革开放以来，教学论研究成为我国教育研究的重要领域，对坚持科学的教学观念、推动我国教学改革发挥了积极作用。对教学中多种要素的关注一直是我国教学论研究的重要传统。例如，李秉德提出的教学过程“七要素说”认为，教学由教师、学生、教学目的、课程、教学方法、教学环境、教学反馈等基本要素构成。[1]此外，还有学者持有“八要素说”“九要素说”“层次要素说”等观点。

在构建适应基础教育高质量发展的教学政策时，应坚持系统性的多要素观，并准确聚焦、恰切细分要素。例如，针对学生负担问题，几十年来都在探索政策与实践层面的解决方式，先后出台过不少文件，使用的表述是“学业负担”和“课业负担”。2021 年“双减”政策出台后，学生负担问题的解决有了史无前例的成效，一个重要原因就是“双减”政策体现了对要素的细分和聚焦，即将“学业（课业）负担”分解为“作业负担”和“校外培训负担”，体现了要素聚焦的深化和精准化。如是观之，对教学工作中涉及要素的洞察、统筹与把握是合理构建教学政策的起始环节。

（二）创建结构

各要素之间存在各种形式的联系，从而组成一定的结构。基础教育工作一直以来都具有结构性，也正是结构性使我国基础教育不断提升质量。例如，我国基础教育教研体系把分散在不同学校、不同岗位的教师常规性地联系起来，几十年来促进了教育质量的不断提升。这一举措正是一种创意性的结构营建。再如，中小学校组织也是一种集成诸多育人要素的结构。近年来，多种重视学校结构的政策密集出台，涉及激发中小学校办学活力，在中小学校建立党组织领导的校长负责制等，这些政策均体现了对学校结构的关注。

一些新的结构也在被不断洞察和关注。例如，以区域为单位的基础教育发展、基础教育教学成果奖的培育与推广应用等，都体现了对结构的敏锐洞见、着意构建以及创造性构思。总而言之，只有科学地构建结构，相应的功能才能得到准确、稳定、强劲的发挥。

（三）整合功能

基础教育的各种结构本身决定了其能够发挥一定的功能，这些功能并不是任意的或无限的。针对结构所发挥的功能，需要处理好“舍”与“得”的关系。2020 年以来，教育部门已出台相关文件，要求大力精简、严格规范各类“进校园”活动，有效排除对学校正常教育教学秩序的干扰。同时，在减轻教师负担方面，相关政策要求切实减轻与教育教学无关的负担。这些举措均体现了对基础教育各种功能的精简与规整，体现了系统观点。

为促进基础教育质量提升，还应对相关结构所发挥的功能做科学的“加法”，也就是对多种功能进行整合。这种整合不是片面的堆叠，而是基于结构优化的整体设计。例如，2017 年以来，我国基础教育逐渐开始使用统编的义务教育道德与法治、语文、历史三科教材，这一举措鲜明地体现了功能整合。

（四）形成品质

人民群众是基础教育高质量发展的“享用”主体。在社会生活领域，人民群众对“高质量”的体验和需求已然普遍提升。通过系统设计，集成多元部件（要素），形成精致产品（结构），发挥强劲功能，体现较高“性价比”，这就是当前诸多产品制造与更新换代的基本方式，即不断追求以更加精约的结构实现更为多样的功能。一般而言，内在融洽、结构集约、性能稳定的功能整合才能表现出一定的“品质感”。人民群众在使用产品的过程中，不断积淀“品质感”体验，从而确认产品的“高质量”。这是“高质量”最终达成的社会心理过程。目前，要实现基础教育作为基本公共服务的“优质均衡”，通过系统性设计形成品质体验正是一种可靠的方式。

三、政府保障推进相关工作

教学政策会触及教学工作的“神经末梢”，因而需要特别的研究和保障才可能被科学制定并合理地发挥调控作用。具体来说，应关注保障工作在特殊环节上的开展，并将对基础教育投入的资源作特定倾斜。以下通过3 个具体事项加以阐发。

（一）聚焦要素：重视分学科、分学段的教育教学研究

基础教育最鲜明的特征是内涵的丰富性，首要表现为跨越多学科、各学段。为实现基础教育高质量发展，应坚持从特殊到一般的思路，探索分学科、分学段高质量教学的特殊规律，进而更好地上升到一般规律的层面。正所谓“成功细中取”，从系统观点来看，分学科、分学段地聚焦教学工作体现了一种要素细分、各个激活的方法。

在基础教育实践场域，绝大多数教育工作者从事分学科、分学段的教育工作。一直以来，分学科、分学段的教育教学研究也普遍存在、不断发展。这种类型的教育教学研究以教师为主体，不仅密切结合教学实践，并且发挥着知识共建共享的作用，对教学质量的普遍提升有直接影响，是单纯的教学实践经验总结和宏观教育研究不可替代的。

当前，在分学科、分学段教育教学研究的实际资源配置和政策支持方面已表现出诸多不足。教育部门可采用有意引导、激励相关学术期刊，推广相关研究范式，设立政府奖项，培育相关人才等方式，促进资源进一步“下沉”，充分激活这一领域，以使其更好地发挥效益。

（二）探索结构：有计划地开展国家层面的基础教育实验

创建适当的结构是形成基础教育系统功能和品质的重要环节。基础教育的内涵十分丰富、复杂，同时，教育系统的存在和演化具有非线性特点。因此，要实现对其结构的深刻把握和创意性的、科学的构建，就需要广泛、深入而专门的科学实验研究。这并非简单经验总结和案例收集推广所能替代的。在中外教育史上，教育实验是推动教育变革与发展的重要力量，也是开展教育科学研究的基本方法之一。美国著名的“八年研究”、苏联的赞可夫长达20 年的“小学教学新体系”实验都是教育工作者耳熟能详的。我国自近代以来，陶行知、陈鹤琴等都开展过著名的教育实验。当前，我国基础教育规模之庞大、内涵之丰富、情况之复杂、发展任务之艰巨是有目共睹的。因而，开展与时代要求相匹配的长周期、广覆盖、持续性的先进教育实验，从而科学、有序地推动基础教育高质量发展，政府部门责无旁贷。

改革开放以来，我国一直都有开展教育实验的传统。例如，李吉林的“情境教育”实验、北京师范大学的“主体教育”实验、华东师范大学的“新基础教育”实验都产生了深远影响，对一个时期内教学质量的提升起到了重要作用。在具体学科方面，也存在相关的教育实验，以物理学科为例，发端于20世纪80 年代的著名教育实验在全国范围内至少存在5 种，不少实验覆盖了十几个省（区、市）。[2]这一时期的教育实验普遍呈现出“自下而上”的特征，体现了一线教育工作者的教学热情、创造性与责任感。然而，我国至今尚未有官方层面支持的、稳定开展的、不断积累反馈的长周期教育实验。

在缺乏具体政策支持的背景下，很多教育实验的开展较为艰难。例如，天津师范大学的田本娜主持的“以集中识字为基础的小学语文教学改革实验研究”相关成就曾荣获首届基础教育国家级教学成果奖一等奖。然而，在本项实验开展过程中，曾出现因实验校更换领导而导致实验险些终止的危机。据田本娜回忆，其间仅有一个班的某位教师表示不愿意停止实验。经过一番沟通，这位教师与任教班级的所有学生整体转至校长支持实验的另一所学校，才保证了本班实验的持续。田本娜不无感慨地说：“我深深感到教育理论工作者和教育实际工作者的合作，没有上级领导的支持，寸步难行。”[3]时下，我国基础教育阶段学校的发展日益规范与先进，教师负担逐步减轻，各种不合理的“进校园”活动被严格禁止。在这一背景下，在学校场域内开展长周期、干预性的教育实验已不是一般单位和个人所能实现的。

教育实验不同于经验总结和成果提炼，其更具科学性、规范性、深刻性与积累性，从而有利于教育教学质量稳定、科学、持续性地提升，并产出与我国基础教育高质量发展相适应的教育科学成果与知识。同时，教育实验需要相应的高投入，并具有长周期等特征，因而需要政府支持。政府保障教育实验的设计与实施，应在内容、时间、空间上科学规划、有序推进、不断改进，从而使基础教育领域不断有科学的理论提炼、指导和更新。

（三）更新迭代：不断更新基础教育工作者的专业知识

推动基础教育高质量发展是专业性很强的工作。以具体扎实的研究和深广的实验探索为基础，有助于不断生产、更新关于高质量基础教育教学的专业知识。在政策保障方面，应致力于不断更新基础教育工作者的专业知识，提高其习得专业知识的先进性、效率和热情。

在当下的教师教育中，教育学课程知识、教师资格考试内容均存在一定程度的整合、更新不足的问题，这给基础教育工作者专业知识结构的形成带来了阻碍。“双减”政策实施后，2022 年3 月发布的《全国“双减”成效调查报告》 显示：教师高质量作业设计能力亟待提高，近五成教师认为，设计高质量作业面临“作业素材与相关资源不够”和“设计分层、弹性、个性化作业的能力不强”的困难。[4]

原因何在？通过对我国改革开放以来教师教育中最普遍使用的教育学、教学论、课程论教科书的分析可知，对作业方面的专门研究与专业知识的提供和更新一直比较薄弱，甚至在一些教科书中存在陈旧内容和某些盲点[5]。作业设计的专业知识在当前的教育学教科书中往往呈现“三不管”的状况。在课题立项方面，2000年至2021 年“双减”政策出台，其间立项的全国教育科学规划课题中，关于“作业”的课题仅有5项，如果加上教育部人文社会科学研究一般项目中的“教育学”项目，则一共有7 项关于“作业”的课题（统计标准为课题标题中明确出现“作业”）。可见，对于基础教育工作者专业知识的发展、更新迭代，不能放任自流，需要在政策层面主动作为、调控。

实现适应基础教育高质量发展的教育学知识的不断整合与有序更新，需要教育部门常规统筹、整体设计，并与相关教育研究、规划开展的教育实验联结起来。应通过不断更新、整合基础教育工作者的培养内涵，让其掌握的专业知识充分体现我国基础教育的鲜明特色，从而不断增强广大基础教育工作者对我国教育事业的自豪感、荣誉感和责任感。