后疫情时代医学远程教育应用模式及演变#

杜卫星 刘志新 杨靖 余春芳 徐祥 刘龙

（1.湖北医药学院附属人民医院，感染性疾病科；2.湖北医药学院基础医学院，微生物教研室，湖北十堰 442000）

现代远程教育最早可追溯到19世纪40年代的英国，1999年国内亦有学者提出“元媒”这一概念，认为远程教育可推衍至原始时期[1]。而我国从20世纪50年代的函授教育到80年代的广播电视教育再到基于互联网的在线教育，可见“远程教育”模式长久的延展性[2]。

近年来，国务院颁布《中国教育现代化2035》《教育信息化2.0》《教育信息化十年规划》等多部文件，明确表示未来将“加快信息化时代教育变革”。远程教育更是成为新冠疫情以来教育工作研究者最热门话题[3]。2019年新冠疫情发生之后，高校教师及学生的生活学习方式被动发生改变。为防止新冠疫情在人流聚集的校园蔓延，教育部要求“停课不停学”，网上授课曾一度全面替代线下教学模式，线上教学得到了空前的发展和应用。截止到2020年底，已累计有108万教师1719万门次的线上教学，在线学习的高校学生人数达35亿人次[8]。

在“互联网+”背景下，各大高校疫情期间在实践中不断摸索完善，线上教育模式百花齐放。而疫情后期大多数高校均完成了远程教育改革第一步——混合教学全面探索[4]。本文主要总结高校后疫情时期线上教学的三个阶段特征及应用情况，探索医学远程教育与线下教育的融合应用及未来发展的思考。

1 现代医学远程教育的发展模式

1.1 医学远程教育第一阶段——单一模式的线上慕课教学

新冠疫情爆发之初，国家发布停课通知时已经临近高校开学前夕，大部分高等教育院校教师和学生尚未完全获得完备的网络教学环境和设施。因此，在此阶段的学习以单一线上教学为主，即学院发布或指定共享资源及学习任务，学生通过慕课或自主获取资源完成学习为主要手段。

单一教学模式下线上教学资源的共享尤为重要。疫情前期的高等教育线上资源包括国家公共课程、高校自主开设课程等。线上学习可以打破时间空间的局限，学习模式从线性转变为非线性，学生可根据自身接受能力去调整学习课程的难度和时间，不再需要按照特定的时间顺序和路线来完成相应的学习任务[5]。

但是，单一模式的线上教学可能会大幅降低听课效率。学生缺少课堂氛围，无法进行及时反馈，老师不能直观了解学生的学习状况，学生可能存在学习目标模糊、学习策略选择困难的局面。缺少学习监督的情况下，部分学生主动学习意愿不强、学习自我监控能力欠缺、同期同学出现学习效果“两极化”[6]。

疫情前期阶段学习方式虽然单一，但是可以让学生提前适应非线型教学。虽然不能作为唯一的教学方法，但是依然对促进地区高校间教育资源平均化起到重要作用。我们在本校开展的学生调查结果表明，60%的学生认可线上教学“突破时空限制，可以随时随地学习”，超过50%的学生认为线上教学“可以按需选择学习，提高学习效率”、“有助于自主学习能力培养”。

这就预示着，在线教学绝不是线下教学简单的翻版，将从根本上改变因时空局限而形成单一的线性学习模式，推动学生自主学习能力的进步。

1.2 疫情时代远程教育第二阶段——基于平台基础上的交互式教学

有调查研究表明，高校近八成教师在疫情之前未开展过线上教学，近六成学生在疫情之前未参加过线上学习。但在疫情来临之后，超过97%以上的师生都经历了线上教学。其中，开展线上教学的教师人数占比97.50%，接受线上教学的学生人数占比为97.37%[7]。高校教师在经过线上教学培训后，线上教学不再是单一以网络资源为主的学生自主学习模式，交互式教学热潮下衍生出了多种授课教学形式及应用。

第二阶段模式环境下，线上教学大部分都可完成考勤检查、屏幕及课件共享、回放与点播、文字互动以及音视频对话等功能。各大高校建立的答疑机制重新搭建起与学生沟通的桥梁。包括通过建立网络学习群，教师课后组织学生进行问题案例讨论，教师学生互评收集课堂反馈等。

1.3 后疫情时代远程教育第三阶段——混合教学

混合教学是“互联网+”以及教育信息化深入研究后的大环境下的产物。新冠疫情发生之前，混合教学更多出现在理论报告中，将其投入实践的教育工作者寥寥无几。而此次疫情，高等教育被倒逼进混合教学代表的新一代远程教育教学时代，越来越多高校投身混合教学模式实践当中，使其成为后疫情时期教学模式主旋律。

教学资源由线上资源及线下资源组成，教学方式有线上线下两种。高校新型教学模式建设一定是在混合式教学理论基础建立。混合式教学模式的建立，应包括五个阶段：教师课程引导设计、师生共同体组建、组内协同建构、组间协同建构、评价总结。重点在于激发学生学习积极性，促进学生主动学习。混合教学的最终目的是促成高校大学生自适应学习的能力。不管是人工智能还是大数据、学习分析等技术，将其与线下教学模式结合都是为了完成让学生个性化学习模式的更新迭代。

2 现代医学远程教育的发展模式

2.1 现代医学远程教育的特征

因我国地域广阔、人口众多，医学远程教育很早就在继续医学教育领域得到广泛应用。从上世纪九十年代，计算机技术开始飞速发展，并在我国慢慢普及，基于互联网技术的网络多媒体现代医学远程教育开始萌芽[8]。随现代医疗领域新知识、新技术、新方法、新手段层出不穷，医护人员往往面临“全职业期”教育的需求。同时，我国还存在巨量的基层医务工作人员需要通过继续医学教育提升学历和职业技能。

但是，参加继续医学教育的医务工作者均为各级医疗卫生机构的全职工作人员，需要承担一线临床的医务工作。时间碎片化、工作强度大和家庭等因素再加上新冠疫情的影响，严重制约了集中授课模式的继续医学教育的开展。现代远程教育具有开放性、自主性和交互性强，而且具有信息量大、传播迅速等特点。相比于书面知识和课堂讲授，基于互联网技术的远程教育往往更加生动，而且能够满足在职医护人员更大的学习自主安排的空间和个性化学习的需求。

有别于继续医学教育，我国高等院校医学教育在大部分时期内均是以班级现场授课的形式进行。新冠疫情很大程度上推动了我国各类院校，包括医学院校的远程教育发展[9]。但是，高等医学教育不同于其他学科教育，具有极强的实践要求。为了实现医学教育过程中学生大量的实践需求，医学虚拟仿真实验教学迅速得到发展。

虚拟仿真实验技术是将医学相关知识通过现代互联网技术进行呈现。作为一门正在发展的新型教学技术，目前虚拟仿真实验技术已经显现出其巨大的优势，比如直观、生动，沉浸性和交互性强。虚拟仿真实验技术可以和传统医学实践形成互补，促进实践类课程的教学效果。

目前，现代医学远程教育随着网络技术和网络资源的发展，在医学继续教育和医学院校在校生教育中均展现了良好的势头。受教者可以突破时空限制，可以有效的环节“工学”和“家学”矛盾，提高其自主学习能力，满足其个性化学习需求。

2.2 现代医学远程教育的局限性

现代医学远程教育仍存在许多先天性的不足。大部分医学知识最终都是通过理论学习加实践应用来形成一个闭环培训。目前，各个高等院校均在建设线上网络课程，但是课程建设质量参差不齐，后期课程维护和学期管理也需要巨大的资源投入。虚拟仿真实验技术虽然近年得到飞速发展，但是很多医学实践内容仍然缺乏相应的适用平台。而且，医学实践学习内容繁杂，比如外科手术类培训，很难通过虚拟仿真技术达到满意的培训效果。

医学教育有别于大众教育和普及教育，是一种有鲜明特色的精英教育。“长学制”是医学教育精英化典型外在表现之一。持续而深入的基础理论培训和临床实践操作，快速更新的知识体系都是合格医务工作者培养过程中所必须重视的问题。目前，仅仅依靠基于线上的远程教育并不能完成如此艰巨的培养任务。传统的线下课堂授课和临床实践仍然在医学教育中扮演主要的角色。

3 结语

在新时代的背景下，国家相关部门高度重视基于快速互联网技术的现代医学远程教育，也不断提出了各项政策文件，为医疗卫生相关部门和高校开展线上教育探索指示方向[10]。2018年，国务院办公厅印发《关于促进“互联网+医疗健康”发展的意见》（国办发〔2018〕26 号），正式要求实施继续医学教育及适宜技术推广行动，通过现代远程教育手段，培训并推广实用型临床医疗技术。

随着疫情在我国得到有效控制，后疫情时代远程教育的三个阶段与互联网科技的发展密不可分。随着高校网络硬件建设日臻完善，高校教师经过线上培训熟练运用信息技术后，教学模式多样化且更趋于人性化。后疫情时代，医学高校继续深入探索线上线下融合医学教学，在完成新一代远程教育个性化定制同时，高校间教育资源差异也会逐渐减轻。混合教学模式深化是成就新一代远程教育的必然阶段之一。