在诗词教学中建构学生的美学思维

刘麓天

内容摘要：语文诗词课与英语、数学课程不同，学生通过日常积累对诗词有了基本了解，认为诗词课不过是单纯地背诵诗词，理解诗词中典故与笔法，这样地认知便偏离了新课改所要求的学科核心素养。日常教学里教师常难以把握诗词与学科核心素养的关系，拟定地教学目标也难深入学生的内心、难促进学生审美思考、难真正实现语文核心素养中要求的审美鉴赏与创造。本文将通过对《短歌行》教学为例，从课前预习环节到课后测验，详细分析如何完整地建立学生美学思维。

关键词：美学思维 审美鉴赏 群文教学 因材施教

随着新课改逐步推进，越来越多的优秀教学方法如雨后春笋一般涌现出来，可是诗词教学中美学思维建构一直是新课改的难点，如何去建构一种具有普适性的诗词鉴赏方法成为许多教师思考地问题。语文教学强调人文性与工具性的统一，同时培养学生语文核心素养一直是新课标希望语文教学能达到的要求。“语言建构与运用”、“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”、“文化传承与理解”这四个核心素养的要求[1]，都能通过培养学生审美能力，建构学生美学思维来得到发展。

对于诗词审美理念的建构，在高中课堂有时是惨淡经营的状态，教师面对诗词的笔法和语法讲起来自信不疑，可殊不知诗词教学中最重要的应是全诗美学体现，笔法与语法只是为了表现美的一种笔墨技巧。笔者下面将以《短歌行》的教学为例，来阐述如何在教学中全面建构学生美学思维。

一.美学思维建构的特点

美学思维建构教学不同于一般地教学，在传统教学中教师往往直接依靠三维目标来拟定教学内容，这样难免会使教学停留在“浅层次”。因此新课改的过程中强调了语文教学的核心素养。故美学思维建构需要以学科核心素养为原点进行展开，其应该体现以下几个目标：

1.教学必须体现文化的传承性

文本语言记录着人类文化的发展踪迹，语言与文化是相辅相成的关系。储建明在其《文本再现：阅读理解的融合与超越》指出：“语文学习不能停留在‘语言的层面，必须透过‘语言进入‘文化，在语文世界中探寻和建构起一个文化的世界。”[2]故语文教学最重要的不是学习语言而是在于文化的理解与传承。教师在日常教学中不能仅仅围绕字词展开教学，而是要通过多种手段让学生学会自主地赏析诗词之美，并且能融会贯通、举一反三，从而在内心深处明白文化之魅力。在《短歌行》教学中让学生通过字词去理解诗人愈发强烈的情感，使教学从“语言”走向“文化”。

2.教学要以文本为基础，走向文本深处

在《短歌行》的学习中，有人认为“月明星稀，乌鹊南飞。”这一句话表达出曹操壮志难酬的情绪。这样的思考就脱离了文本，单纯的从一句话去理解人物。教学中因《短歌行》用典及其丰富，教师可从学生已经学过的诗篇或者相对易懂的诗篇入手，紧扣课本，通过群文教学的方法，带着学生一步步的分析诗中的情感路程，让教学逐渐深入。秦丽在《在深度学习中走向高效》说道：“深度教学的理论是建构主义理论，以学生已知的知识点为起点，基于文本价值，按照学生的认知规律引导其向更广、更深处挖掘、延伸。”[3]

3.建立一种贯穿教学始终的评估机制

要想教学真正的得到落实，要想让学生能够更好地理解教学内容，就必须建立一种贯穿课程始终的评价体系。要更好地建构学生美学思维，就必须将教师的教，学生的学与课堂的评有机结合。虽然文本理解中往往有着模糊的解读，但不代表语文教学也具有模糊性。在教学《短歌行》时教师可以先在课前思考出一个能贯穿整个课时的中心问题，这样在教学中便能围绕这样一种中心问题展开教学，打破教学碎片化。同时在课后的评估测试中也能依托中心问题，更好地对学生的学以及教师的教进行客观的评估。

二.在教学前的准备

1.以中心问题为导向，给学生指明该往何处

在进行学生美学思想建构时，需先建立一个中心问题使学生更好地理解教学目标，从而让学生对课文有更直观地把握，同时教师也能通过这样一种教学目标和评估标准更好地掌握教学进度，适时调整教学方法。

比如在教学《短歌行》时教师可先根据必修上第三单元的单元特色与单元目标思考出一个足以贯穿全部教学的中心问题，必修三第三单元的单元特色是“诗人的精神情感世界。”故中心问题可拟为“曹操与陶渊明笔下自然景物的呈現有何不同？自然景物与诗人审美情感之间有何联系？”接着教师在根据语文教学核心素养设立两个引导性问题，“进取还是归隐？在当下社会你愿如何选择？但是如果在魏晋时期你又如何选择？”以及“《短歌行》与《归园田居》在语言风格和表达技巧上有何不同？为什么会有这样的区别？”这两个问题不仅可以启发学生思考中心问题，且符合学科核心素养中的“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”。

由中心问题出发引出两个次中心问题，当然在日常教学中也能引导更多的问题，比如“比较阅读《短歌行》与《龟虽寿》思考曹操一生之志是什么？”但是问题设计时必须层层递进，有助于学生语文能力的建立，这样才能更好地确立一个评估机制。

2.通过让学生朗读，使学生对道路有基本感知

黑格尔认为诗歌是美的最高形式，其之一就是因为诗歌包含了音乐般韵律，也就是说诗歌之美可通过朗读来初步感知。在课前预习环节，部分教师把重点放在了作者上，希望学生通过查阅资料，对作者生平能大致了解。从作者生平背景入手建构一种情景化教学，让学生感知诗歌中蕴含的情感，这样做虽可行，但是未免因小失大。作者生平背景往往跨越很长的历史时间，并且有些诗词经常是作者起兴而作，单纯地通过对作者生平进行研究，很难对诗产生美感。譬如李白，其诗歌风格人尽皆知，洋洋洒洒、不拘声律、大气磅礴，可是这样分析仅停留在了其诗歌风格特点上，并未具体地把握诗歌美感。

《短歌行》是一篇韵律十分工整的乐府诗，甚至在电视剧《三国演义》中编剧通过歌唱的方式来演绎本诗。故在布置预习任务的时候教师应更注重让学生通过查阅资料，自主理清字词，并且用朗读地方式去初步领略诗中的节奏美、韵律美。

三.在教学中需要把握的点

1.从时代背景入手，让学生慢慢走进诗中之路

时代背景是诗歌绕不过的坎。教师在引入时代背景时应注意，时代背景不是单纯地指作者背景，而是将这篇文章创作下的大环境与作者背景相结合，通过给予学生一种时间线上的大背景，让学生对诗中诗人情感更好地把握。

在进行诗词、古文教学时，知晓其所产生的时代不可或缺。诗词分为很多种：诗经为代表的古典诗歌、热情饱满却古拙繁琐的汉代文赋、充满个性感慨生命的魏晋诗文、从浪漫主义过渡到现实主义的唐代、“有我之境”与“无我之境”相交融的宋代诗词等。

教学《短歌行》时许多学生认为曹操不过是一枭雄，难以直接把握曹操诗篇中气魄雄浑，意气风发的感情。教师在进行教学时可从建安文学的特点出发，给学生理解搭建支架。建安文学在乐府诗声情并茂的基础上，更多了一层慷慨激昂、潇洒有致，“五言腾涌”、“纵辔以骋节”、“慷慨以任气，磊落以使才。”[4]刘勰在其《文心雕龙》中将建安文学之风格点评地言简意赅、淋漓尽致。教学时可由此来展开背景引入，让学生从教学伊始就能建立起文体风格的观念。

汉末魏晋中国社会动荡不安，门阀士族垄断权力。儒学家看到社会上种种混乱的秩序，心中所建立的儒学观点一一崩塌，于是只能从自己内心寻找安宁。故诗文舍弃汉代骈文而追求诗经中那种最纯粹的浪漫主义思想，往往直抒胸臆、不拘格律。并且正是由于社会动荡，人的生命飘渺无常，诗人常及时行乐，惜命安年。宗白华先生对汉末魏晋地评价一针见血：“汉末魏晋是中国政治上最混乱、社会上最痛苦的时代，然而却是精神史上极自由、极解放，最富于智慧、最浓于热情的一个时代。”[5]

教师介绍完时代环境，可将其与诗人本身的背景相结合，让学生的学在一种依托背景拓展的真实情境中，从而达到语文教学的真。曹操在写《短歌行》时已经五十岁，此时正值赤壁之战的关键时期。虽然曹操此时位高权重，并且已经击败号称“四世三公”的袁绍，但是曹操出身于宦官之家，天下贤才并不愿屈膝其麾下。所以此时月下的曹操内心正值建立雄功伟绩与求贤若渴两种情感相交融之际。

通过这样一种紧扣文章的背景构建，便可以打开学生走进诗歌审美之大门，从而为学生更好地穿过诗歌情感之路打下基础。

2.在群文的对比中，让学生穿越诗中情感之路

具体教学曹操《短歌行》时，纵观全诗，跌宕起伏、情感丰富，单纯通过字词理解，学生很难直观把握全诗蕴含的丰富情感。但是结合曹操爱用典的行文习惯，教师在教学时可以结合群文教学的方法去进行课堂设计。

《短歌行》引用了大量诗经的内容，教师可将本诗与诗经进行结合。“青青子衿，悠悠我心。”出自《诗经·子衿》，后面的“呦呦鹿鸣，食野之萍。”出自《小雅·鹿鸣》这两句都用来起兴的手法，从子衿、从鹿鸣营造了一种热烈而又和谐的气氛，结合“但为君故，沉吟至今。”可以看出曹操对某人的热烈期盼，甚至这种期盼已经超出了传统君臣之礼的束缚，如同男女相爱那般热烈，那么曹操究竟在期盼什么？这时候可以通过这个问题勾起学生思考的兴趣。“明明如月，何时可掇。忧从中来，不可断绝。”教师可以引入《陈风·月出》将“月出皎兮，佼人僚兮。舒窈纠兮，劳心悄兮。”与本句作比较分析，两句都表现了一种思而不得的忧愁，忧从何处来？两者的忧愁有何不同？曹操究竟在忧愁什么？一个人？一段情？还是思念贤才？在教学中通过群文教学，通过不断追问，逐渐抽丝剥茧，让学生慢慢地感知诗中情感。“契阔谈讌，心念旧恩。”可以与《邶风·击鼓》作比较，“死生契阔，与子成说。执子之手，与子偕老。”这两句话都传达出了一种生死相依的情感，这两句话中生死相依的对象有什么不同？结合《短歌行》前一句“越陌度阡，枉用相存。”可以发现曹操把远道而来的访客视为生死之交。并且在电视剧《三国演义》中通过歌唱的方式反复了两遍，更能体现出随着这一句的出现曹操的情感渐渐地走向了顶峰。随着情感逐渐的加强，全诗也走向了高潮，通过夜晚乌雀，周公吐哺，终于将自己内心的情感表露了出来，原来是一种求贤若渴，渴求人才的急盼之心。

在教学中引入《诗经》的诗篇作为横向对比，在教学整篇课文后，可引入曹操不同时期的诗歌作为纵向对比。曹操早年在《蒿里行》中写道：“白骨露于野，千里无鸡鸣。生民百遗一，念之断人肠。”可看出曹操表达了对东汉末年战火纷飞，群雄割据局面之厌恶，对处于国破山河中的百姓之同情。引入这首诗后，教师可相应的抛出一個问题，“既然曹操如此厌恶战争，为什么还要发动一场被后世评为生灵涂炭的赤壁之战呢？”接着教师再引入《观沧海》和《龟虽寿》，这两首诗都是《步出夏门行》组诗中的诗篇，并且都写出了曹操之志。教师通过引入这两首诗后可直接提问：“曹操的志向是什么？”教学完课文后大部分学生应都能回答此问，“建功立业、统一全国、驰骋江河。”然后将这个志向与前文的问题作比对“统一全国”与“厌恶战争”，这时前文问题的答案便迎刃而解，正是因为曹操厌恶战争，厌恶这个诸候割据的局面，故曹操平袁术、灭袁绍、下江东，皆是为了还天下一个太平。

通过教学中引入《诗经》进行横向对比可以看出曹操的情感越来炽热，从因物起兴的歌唱到急不可耐、不可断绝的忧愁再到相约生死、不愿分离的祈望。在教学后引入不同时期的曹操诗篇进行纵向对比，可更全面的了解曹操为人，在学生心中完整地建构起曹操的形象特征。并且利用群文对比的方式可以让学生学会从不同的文本中整体把握诗人的性格、情感，杜绝了孤立、死板的学习。

总的来看，如果不使用恰当的方法，单纯的去分析古诗词，常会错过大量审美趣味，且难以把握诗人心中深刻的情感。

四.在教学后进行测验

皮亚杰的建构主义发展观认为：“发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断地相互作用中实现的。内部心理结构是在不断变化的，这种变化不是简单的量的变化，而是涉及到思维过程的质的变化。”[6]所以在同化和顺应之间皮亚杰认为应该通过一种新的刺激来达到知识的建构。同样单纯地通过课堂教学，学生如同看电影一般一晃而过，难以形成完整的知识构架，故教师最后应该建立一种测试评价机制，达到学生知识的完整建构，同时教师也能通过这样一种测试来对教学进行整体评价。

评价机制分为很多的种，对于高中生来说最终评价便是高考，所以日常教学要落实到学生的笔下，不然常具有理想化，让教学沦为纸上谈兵，无法科学客观地进行评价。

在课文教学完毕后，教师可以通过小测验的方式来检查学生美学思维建构情况。测验不用通过分数来评价学生，教师仅需通过评阅试卷了解学生对诗词美学的掌握情况，对单元中心問题的理解情况，从而对下一课时的教学进行微调。

测试题目应紧密围绕教学伊始制定的中心问题与语文学科核心素养设计问题。在教学《短歌行》之后可设计四个自由回答的问题分别对应学科四个核心素养：“诗歌运用了哪些表现手法；请根据这些表现手法，赏析本诗；讲出诗歌有怎样的情感变化；诗中抒发了诗人什么志向？”在测验中也可夹杂诗中字词的理解性问题和古诗默写，对学生的古代文学知识进行巩固。

通过测验与评估相结合的方式可有效避免课堂中老师发问学生举手回答的随意性，能对班上整体教学更好进行掌握，从而对前面几个步骤进行调整，达到因材施教的目的。也正是有了最后一步测验的存在，才让这五个步骤形成一个梯度整体，层层推进，将学生的学、教师的教、课堂的评有效合为一个整体，真正的达到了在教学评一体化中全面建构学生美学思维。

语文教学不能只停留于工具性上，让学生从领悟诗词的美开始到建立起对语文的兴趣，自觉地为文化传承贡献一份绵薄之力，这才是语文教学真正初衷。美学思维建构无论是对学生语文能力的提升还是对人文精神的领悟都举足轻重，同时美学作为学生学习语文路上的金匮石室，将对学生的语文学习起到越来越重要的作用。

参考文献

[1]普通高中语文课程标准（2017版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：4.

[2]储建明.文本再现：阅读理解的融合与超越[J].中学语文教学，2021（02）：17-20.

[3]秦丽.在深度学习中走向高效[J].中学语文教学参考，2021（23）：24-26.

[4]周振甫.文心雕龙今译[M].北京：中华书局，2013：60.

[5]宗白华.美学散步[M].上海：上海人民出版社，2015：250.

[6]陈琦，刘儒德.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2020：23.