现代散文教学中学生形象思维的情感培养

内容摘要：形象思维是语文核心素养的重要内容之一，情感是形象思维的有机构成要素，初中部编版现代散文阅读教学是提升学生形象思维能力和丰富学生情感发展的重要平台。然而现实情境中的现代散文阅读教学并未成为提升学生形象思维能力和丰富学生情感发展的有效路径，其原因主要在于教师形象思维知识素养的缺乏和教学观念的滞后，以及学生未能体认、发挥自己的情感主体的身份与作用。教师提升自身形象思维素养、转变教学观，学生体认并发挥自身情感主体身份与作用，自觉留意作者的写作动机，主动汲取教师的情感养分，是丰富学生情感发展，并进而促进学生形象思维能力有机发展与提升的可能路径。

关键词：现代散文 现代散文教学 形象思维 情感培养

形象思维是语文核心素养的重要内容之一，它既是学生思维发展与提升的内在发展要求，也是中学生必须具备与发展的思维能力之一。情感是形象思维的有机构成要素，它与其它四个认知因素（表象、回想、联想、想象）共同构成形象思维内涵的动态组织结构。从形象思维的起源领域（文艺学）来看，情感便与形象思维如影随形。李传龙从作家形象思维活动特性的角度透彻地阐明了这一点。他认为：“作家的形象思维活动，从始到终都贯穿着作家的感情，这就意味着，作家在任何情况下进行形象思维活动，作家在形象思维中构思任何东西，总有一定的感情伴随着。”[1]在心理学领域，林崇德从人的思维结构的角度阐述了形象思维与情感的密切关系。他在“聚焦思维结构的智力理论”中，将人的思维结构细化为由六种因素相互作用组成的动态组织结构。其中，情感属于思维的非认知因素，“它在智力发展中起动力、定型和补偿三个作用。”[2]7在教育教学领域，卫灿金进一步将情感内化为形象思維的构成要素，他将情感视为形象思维的非认知因素，并强调“在形象思维培育中不仅要注意对各种认知因素的培育，而且应该重视对情感的培育。”[3]尽管情感与形象思维的关系如此紧密，但在现实课堂教学之中，由于有些教师缺乏相应的形象思维知识，忽视了情感在形象思维培育中所发挥的积极作用，在培养学生形象思维的时候，致使人的情感的失落与遮蔽，导致学生的形象思维能力发展的畸形与偏颇。因此，本文拟从形象思维的起源领域（文艺学）携取散文作品，以初中现代散文文选为载体，以散文阅读教学为媒介，试图借此找到发展学生情感的一条可行性路径，以助于学生形象思维能力健康协调发展。

一.初中生形象思维能力之“情感”的内涵及其作用

“情感”是一个内涵相当丰富的心理学概念。说它丰富是因为有的学者偏重情感的社会性，认为情感主要指与社会性需要相联系的态度体验，而有的学者则偏重情感的生理性，认为情感主要是指个体的情绪体验。[4]不过在心理学领域，较有代表性的观点是，情感是个体社会性与生理性的统一。林崇德在其代表性著作中就将其定义为：“情感是人对客观现实的一种特殊的反映形式。它是人对外界事物的态度，是人对客观现实是否符合自己的需要而产生的体验。”[5]276这种定义统合了“情感”的社会性与生理性，既关注到了人的社会需求又关怀了人的生理需要。在这种观念支配下，情感的内涵自然就包括了为了满足个体社会需求而形成的较稳定的态度与价值观，以及为满足个体生理需要而生成的情绪体验。

若将这种具有双重性内涵的情感视为形象思维的构成要素，我们需要了解它与形象思维的其它构成要素的相互作用机制。根据林崇德教授对情感作用的阐释，我们可以这样理解“情感”对形象思维其它构成要素的作用：主体的情绪、态度与价值观指引着主体对表象的选择与摄取，这在一定程度上左右着主体回想的方式、层次与逻辑，引导着主体联想、联想的方向与内容。当然，这种关涉不是单向度的，而是双向互动的。表象的选择与摄取体现着主体的情绪、态度乃至价值观；回想的方式、层次与逻辑一定程度上是情感品质的回溯与再现；联想、回想的方向与内容表现着主体的情绪、态度与价值观。

二.部编版初中现代散文文选对学生情感的培养价值

众所周知，现代散文文选在部编版初中语文教材中占有相当一部分比重。这些现代散文文选从表达方式上看，大体可分为三种类型：抒情散文、叙事散文、说理散文。在这三种类型的散文文选中，尤以抒情和叙事散文居多。抒情散文用直抒胸臆或触景生情的方式，注重抒发作者的真情实感。如抒情散文《济南的冬天》，作者借由济南冬天的景物，表达了作者对济南真挚的喜爱之情。叙事散文以对人和事物的具体叙述和描绘为其突出特色，同时又散发着浓厚的抒情气氛。这一点从作者的创作过程也可以体现出来。叙事散文选取及侧重描写的事物或场景之所以是“这个事物或场景”而不是“那个事物或场景”，总是受作者的情绪、态度和价值观所支配和影响的，作者苦心孤诣所描写的事物或场景也总是蕴含着作者对“这个”事物或场景的情绪、态度和价值观。如叙事散文《散步》，作者通过对一家三辈四口散步的细致描写，抒发了一种交织在母子、父子、祖孙三代之间浓郁的亲情，体现了中华民族尊老爱幼的传统美德。因此，不论是抒情散文还是叙事散文，其情感的真实性与丰富性是可想而知的。既然不论是抒情散文还是叙事散文，都具有相当丰富的情感因素，那么现代散文阅读教学对培养学生的情感应当具有得天独厚的优势和无与伦比的价值。

三.初中生形象思维能力之“情感”培养现状

尽管初中部编版散文文选具有丰富的情感因素，现代散文阅读教学对于培养学生的“情感”也具有非常重要的平台价值，但学生的“情感”培养现状却不尽如人意。笔者曾就“在现代散文阅读教学中初中生形象思维能力的情感培养现状”做过调查，调查主要运用定性与定量的研究方法从两个维度展开，一是教师访谈，二是学生问卷调查。教师访谈结果显示：“有的教师只知道散文蕴含着丰富的情感资源，却并不知晓情感也是发展学生形象思维的要求；有的老师虽然知道现代散文蕴含着深厚的情感，但鉴于应试的要求，学生的情感训练被弃置一旁。”

而学生问卷调查结果显示：“学过或读过一篇散文之后，偶尔能理解并对作者所表达的思想情感深有感触的人数达45.19%，完全不知道作者想表达什么的也大有人在，占比26.93%。”[6]这项数据说明，学生情感能力较浅显，缺乏一定的深刻性。这两个维度的调查结果具有一定的因果关系，可以说是一定程度上老师形象思维知识的缺乏和课堂教学中学生情感因素的忽视，致使一定程度上学生情感发展的贫瘠与偏颇。

四.初中生形象思维能力之“情感”培养路径

基于现代散文阅读教学中初中生形象思维能力之“情感”培养的现状，本文拟从教师和学生两个维度探讨初中生形象思维能力之“情感”的培养路径。

（一）教师层面

1.提升自身形象思维素养

调查中出现的“教师虽明了现代散文的情感特性，但并没有有效利用，借此来培养学生的形象思维能力”现象，实质上是教师自身缺乏相關的形象思维知识的表现。这种表现具体可分为两种情况：（1）教师不了解不明晰形象思维的内涵与构成要素；（2）教师不清楚或不了解形象思维各因素的有机联系，尤其是情感在学生形象思维过程中的特殊地位与作用。

上述问题具体表现的维度也是教师切实提升自身形象思维素养的角度。

首先，教师应该明晰形象思维是什么，它有哪些构成要素。其次，教师应该了解这些构成要素是如何相互作用的，尤其是明了情感在其间所起的作用。彭华生在《语文教学思维论》中将形象思维阐释为：“是一种以客观形象为思维对象、以感性形象为思维材料、以意象为主要思维工具、以指导创造物化形象的实践为主要目的的思维活动。”[7]这种阐释不仅道出了形象思维的涵义，实际上也点明了形象思维的构成要素，即表象、回想、联想、想象、情感。在形象思维过程中，思维主体以客观形象为思维起点，对客观形象进行选择性的摄取，形成储存于思维主体头脑中的感性材料——表象，思维主体对表象（群）进行目的性的加工改造，形成具有个性色彩的意象，对意象以方向性的回想、相关性的联想，以及发散性的想象是创造物化形象的主要过程，也是主体形象思维的基本过程。在这个过程中，对客观形象所进行的“选择性”摄取，对意象的“方向性”回想、“相关性”联想、“发散性”想象，实际上都贯穿了思维主体的情感作用，这种情感可能偏重于生理性因素，诸如情绪体验，也可能侧重于社会性因素，诸如态度体验、价值观等。这就是情感在学生形象思维过程中的特殊作用。

2.转变教学观

调查中出现的“鉴于应试的要求，学生的情感训练被弃置一旁”现象，实质上是教师所持教育教学观在教学实践中的显现。这种教育教学观深受自工业化以来所形成的“工具理性”的支配，“这种理性以‘控制为核心，控制的目的是提高效率（生产效率和社会效率）。”[8]在这种理性支配下，学校教育自然而然就形成了以“在尽量短的时间内使学生掌握尽可能多的科学知识”为旨趣的教学理念，以满足社会发展对人才培养的要求。在这个过程中，“科学知识”以其特有的“普遍性”“客观性”“中立性”而被奉为圭臬并占据课堂教学的核心位置，教师成为这些知识的忠实传声筒，学生异化为这些知识的有效容纳器，人的情感、意志、兴趣被剥离，讲授也变成这些知识的有效传递方式，而检验这种方式传递效果的形式“又凝聚成独特的考试文化，并从根本上影响着每一个学生的生存方式和生活方式。”[9]

随着后现代主义思潮的兴起，人们逐渐倾向于认为知识具有“文化性”“境域性”与“价值性”。依据这种知识观，教师应该重新审视在传统知识观影响下所形成的教材内容观，不宜再将教材内容完全视为具有普遍的、客观的、价值无涉的神圣且权威之物，而应该认识到教材知识的文化性、境域性及价值性。以此理念来观照本文的研究视域，教师应将部编本散文文选视为，在一定时空中受创作者当时文化传统及文化模式、理论范式制约，渗透作者当时的生活方式、价值信念，且受当下社会价值观念审思、甄选并传达当下社会主流价值观念的教材范本。这些范本由于一开始受到创作者当时的文化传统、生活方式、价值信念的影响，因而饱含创作者独特的情思神韵及价值信念；又由于受到当下社会价值观念的审思、甄选，因此，这些范本还肩负着传达当下社会价值旨趣的重任。

随着对知识性质认识的深化与转变，教师对课堂教学过程的认识也应做出相应的转变。既然知识具有文化性、境域性、价值性，散文文选是在这种认识指导下，在一定时空中受创作者当时文化传统及文化模式制约，渗透作者当时的生活方式、价值信念，且受当下社会价值观念审思、甄选并传达当下社会主流价值观念的教材范本，那么，散文课堂教学就不能被仅仅视为是传递一般性散文知识的过程，从更深的层面来说，散文课堂教学更应该是教师与学生以散文文选为中介语料的文化交往过程、情感互动过程。这是因为，散文是创作者当时特定文化传统及模式制约下的产物，其在“诞生”时就具有与生俱来的文化属性、价值属性，这些散文又按照社会主导阶层及其文化价值、观念、意志选择预定而成为教材中的知识文本。就情感因素而言，散文文本在创作之初就饱含作者的情思神韵及价值信念，在进入教材之时，又负载社会主流价值旨趣、观念意志，在课堂教学过程中又融入教师已有的文化传统和文化习惯以及学生已有的文化前提和文化境域，可以说散文课堂教学不仅仅是教师与学生以散文文选为中介语料的文化交往过程，也应该是情感互动过程，是教师与散文创作者、学生的情感互动过程，也是学生与教师、散文创作者、的情感互动过程。

随着教学过程观念的转变，教师对于自身与学生在教学过程中的身份定位与作用也应该有所转变。在散文课堂教学中，教师与学生都是散文教学过程中的情感主体。散文课堂教学中的这两类情感主体形象，在人格与地位上是平等的；在功用上的区别是，教师以其丰富、真挚的情感及恰切的引导方式，引领学生情感走向、丰富学生情感阅历、开拓学生情感视野进而使学生情感发展融入社会主流价值因素，以社会主流价值观规范、塑造自身的情绪及价值观。这种情感交流及互动，是教师与学生以散文文本为中介“通过对话、交流，相互分享，相互理解，尊重差异，形成互识”[10]的过程。

（二）学生层面

上文从教师的角度，以本文的论域为限度，述及了教师的知识观、教材内容观以及教学过程观的转变，论证了教师与学生的情感主体身份以及两者之间的关系。在此，针对调查出现的“学生情感能力较浅显，缺乏一定深刻性”的问题，笔者主要从学生的角度，探讨学生如何在散文学习过程中提升自己的情感素养，体认自己的情感主体身份，进而提升自己的形象思维能力。虽说学生“情感能力浅显”有教师教学观念存在问题所致的因素，但作为具有一定知识与情感基础的初中生，不能在散文学习中充分体认自己的情感主体身份，而总是不假思索地盲从、依赖于教师的讲解，拘囿于创作者或文本所释放的情感氛围不前，也是致使自身“情感能力浅显”的因素。由此，围绕本论文主题，笔者拟从下列两个方面探讨可行性路径。

1.自觉留意作者的写作动机

写作动机是“激发人们去写作的原因，是促使写作行为发生、继续、完成精神产品生产的一种内驱力，在写作活动中起着重要的作用。”[11]可以说，把握住作者的写作动机，基本上把握住了文章的情感基调以及情感走向。因此，学生在学习一篇散文时，应自觉留意作者的写作动机，了解文章的写作背景。这不仅是学生发挥自身情感主体特质的表现，也是链接現时空情感主体的学生与过去时空情感主体的创作者的表现。换言之，学生自觉留意作者的写作动机，是学生以自身现有情感基础的身份去寻求与异于自身情感主体身份的创作者沟通交流的机会，在沟通交流中，两者实现跨时空的情感交往与对话，由此，学生了解了作者的情感基调、写作缘由以及文章的情感走向。

如在学习《济南的冬天》这篇抒情散文时，在了解了老舍的基本情况后，学生在心中首先产生的疑问应是：“在以前学过的很多文章中，但凡出现地名或地方，总与作者有着特殊的联系，这种联系多数表现为这个地方是作者的故乡。但老舍的故乡是北京，在这篇文章中作者却将笔触定格在济南，那么，济南对于作者来说有什么特别之处呢？”“作者为什么又挑着济南的冬天来写，或者说济南的冬天有什么特别之处呢？”基于自己已有的知识经验或情感基础去追问这些问题，学生就很容易把握作者的写作动机。“原来，虽然作者的故乡是北京，但老舍在山东任教达七年之久，对山东有着深厚的感情，作者将其视之为自己的第二故乡，在这七年之中，作者有一半的时间是在济南，且那时作者刚从英国回来，伦敦的雾气给他留下了深刻的‘印象，来到济南后，这里冬天异常‘温晴的特点给作者留下截然不同，甚至是卓尔不群的感觉与印象，因此写下‘济南的冬天这篇散文，以此来表达作者对济南特有的冬天的喜爱之情。”

2.主动汲取教师的情感养分

散文的学习过程，不仅是学生自觉地与创作者的情感交流过程，更是其主动地与教师的情感互动过程。如果说散文创作者的写作动机是潜藏在写作背景中的隐性情感资源的话，那么教师对散文的解析、品读则更像是涌动在课堂学习中各个角落的显性情感资源。这种显性情感由于教师的情感主体身份而愈显丰富。首先，教师基于自身特有的情意与价值观，在与散文创作者及文章互动交流中所生发出来的情感意义是这种情感资源的第一重来源；其次，教师基于自身特定社会阶层对文章的情感意义的解释与阐发，是这种情感资源的第二重来源；第三，教师基于社会主流价值观代表者的身份，对文章情意与价值观的审视与反思，并在课堂教学中审慎地传递的这种情意与价值观是这种情感资源的第三重来源。这三重情感资源总是缠绕融合在一起，共同成为滋养学生情感发展的不竭动力源泉。因此，学生基于自身情感主体身份对教师所阐发的情感养分的主动汲取，对于拓展自身情感的宽度，扩充自身情感的广度以及延展自身情感的深度具有至关重要的作用。

如在学习叙事散文《散步》时，学生应基于自身已有的知识与情感基础主动汲取教师所阐发的关于文章的主题旨趣，即“从一家三代在田野里散步这个生活侧面，展示了一家人互敬互爱、和睦相处的深厚感情和生活情趣，体现了中华民族尊老爱幼的传统美德，渗透着肩负重任的中年人对于生活的高度使命感。”在这教师所阐发的关于文章的主题旨趣中，学生起码应该主动汲取三重情感意蕴。首先是关于一家三代四口之间浓浓的亲情，其次是尊老爱幼的传统美德，最后应该是中年人对于生活、生命的高度使命感。第一重情感意蕴侧重于情感的生理性，有利于学生丰富自身的情绪、情意；第二、三重意蕴侧重于情感的社会性，有利于学生根据正确的道德、价值范例，慢慢调整、逐渐塑造自身的态度及价值观念，以更好地融入社会主流价值观。

上述主要是在语文核心素养视域下，针对调查中初中生形象思维能力之“情感”发展所出现的问题，做的一些解决路径的探讨。探讨主要从教师与学生两个方面展开，分别涉及了教师所持的知识观、教材观、教学过程观，教师和学生身份角色定位以及学生与创作者、教师的情感互动过程。在探析学生与创作者、教师的情感互动过程中，主要从学生学习以及作为情感主体的视角，静态地分析了学生与创作者、教师的情感互动路径，而在实际的散文学习中，学生的情感是在更多维、更动态的互动中得到生成发展的，限于篇幅，笔者主要抓住学生与创作者和教师这两方面的情感互动来探讨，希望能为丰富学生的情感发展，提供可行性路径。

参考文献

[1]李传龙.形象思维研究[M].北京：中国文联出版公司，1986：338.

[2][5]林崇德.我的心理学观——聚焦思维结构的智力理论[M].北京：商务印书馆，2008.

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[11]李秋菊.论写作动机[J].湘潭工学院学报（社会科学版），2003，（5）：78—80.

基金项目：2022年度信阳市哲学社会科学规划课题“基于语文核心素养的中职阅读教学中思维发展与提升培养研究”（2022JY128）阶段性成果。