字幕类型、词频及工作记忆对英语词汇附带习得的影响研究

张宇涵 吴之昕 郭锋萍

（东南大学外国语学院,江苏南京）

1.引言

词汇附带习得指学习者在参与泛读、观看及聆听等活动中，并未刻意关注词汇，却无意间习得了某些方面的词汇知识(Nagy, 1985)。大量研究探讨了阅读活动中的词汇附带习得(Rott, 1999；Laufer & Rozovski-Roitblat, 2015；Pellicer-Snchez,2016)，也有少数探讨了听力输入对词汇附带习得的促学作用(Malone, 2018; Webb &Chang, 2015)。随着多模态理论的发展，相当一部分研究者开始关注视听材料在词汇附带习得中的作用。现有的研究表明，观看短片(Perez等, 2014)及电视节目(Peters &Webb, 2018；Rodgers & Webb, 2019)均有利于词汇习得。

大量相关研究探讨了字幕类型对附带性词汇学习的影响(Perez等, 2014；Peters等,2016；Winke等, 2010)。然而，鲜有研究集中比较三种字幕类型(中文字幕、英文字幕、无字幕)条件下的词汇习得效果(Peters等, 2019)。此外，尽管词频作为一个重要变量被广泛研究(Perez, 2020; Peters等, 2016；Peters, 2019)，但其与其他变量的交互效应却鲜被探讨。在个体差异方面，工作记忆对词汇附带习得的影响仍存在诸多未知因素。据研究者所知，尽管存在大量有意学习和工作记忆之间的相关性研究(Kaushanskaya, 2012；Martin & Ellis, 2012)，但只有少数研究曾在词汇附带习得背景下考察过工作记忆的影响(Malone, 2018；Perez, 2020)，且并未发现工作记忆与词汇形式识别或意义识别之间呈显著正相关。鉴于此，本研究将探讨字幕类型(中文字幕、英文字幕、无字幕)、词频及工作记忆对视听输入中词汇附带习得的影响，并结合相关理论对实验结果作出合理的解释。

2.文献综述

2.1 视听输入中的词汇附带习得

在词汇附带习得领域，大量研究集中探讨了阅读对词汇习得的促学作用(Chen &Truscott, 2010; Hulstijn等, 1996; Waring & Takaki, 2003)。而作为另一个重要因素，听力在词汇附带习得中的作用也被广泛讨论。研究结果表明，与阅读组的受试者相比，听力辅助阅读组的受试在词汇延时后测中取得了更高的分数(Bisson等, 2013,2014)。Malone(2018)的研究也指出，听力材料有助于促进词汇形义联系，从而产生更多的学习收益。而随着多模态理论的发展，作为一种新型输入方式，研究者开始注意到视听输入在二语词汇学习中的重要作用(Perez等, 2014；Peters & Webb,2018；Rodgers & Webb, 2019)。视听输入作为一种有效的语言学习材料，为学习者提供了丰富的语境和真实的语言输入(Lin, 2014；Webb & Chang, 2015)。Peters和Webb(2018)的相关研究表明，英语学习者在观看约一小时的电视节目后，平均能习得四个单词；Rodgers和Webb(2019)的研究也发现，平均大约6个词汇能从视听材料中习得。简言之，视听输入材料有助于促进附带性词汇习得。

2.2 影响视听输入中词汇附带习得的因素——字幕类型、词频、工作记忆

综观以往的研究，影响视听输入中词汇附带习得的因素主要有字幕类型(Perez等,2013, 2014，2018；Winke等, 2013；Koolstra & Beentjes, 1999)、词频(Kidd等, 2006,2010；Peters, 2019; Peters & Webb, 2018)和工作记忆(Malone, 2018；Perez, 2020)等。大量研究集中探讨了二语字幕对视听输入中词汇附带习得的影响。研究结果显示，二语字幕在词汇习得过程中发挥积极作用(Perez等, 2013, 2014, 2018; Winke等,2013; Winke等, 2010)。而关于母语字幕在词汇附带习得中的作用，相关研究也发现了积极的学习收益(Koolstra & Beentjes, 1999; d’Ydewalle & Van de Poel,1999)。然而，从现有的研究结果来看，关于何种类型的字幕对词汇附带习得的促学作用最为显著，仍存在争议(Danan, 2004; Peters等, 2016)。鉴于此，不同字幕类型对词汇附带习得的影响有待进一步探讨。

此外，长期以来，词汇出现的频率被认为是语言学习中的一个重要因素，尤其是在母语学习中的作用颇为明显(Abbot-Smith等, 2004；Kidd等, 2006, 2010)。即便在二语习得领域，大量研究也表明词频对语法知识的附带习得产生了积极影响(Denhovska等, 2016, 2018；Lee, 2002；Robinson, 2005)。此外，在词汇附带习得领域的相关研究中，词频也经常被证实与词汇学习效果呈正相关(Peters, 2019; Peters &Webb, 2018；Rodgers & Webb, 2019)。然而，词频与其他变量诸如工作记忆之间的交互作用仍有待进一步研究。

工作记忆是我们在执行精力高度集中的任务时，在脑海中短暂存储和处理信息的能力(Wen等, 2015)。具体而言，在词汇习得领域，大量相关研究集中探讨了工作记忆对有意词汇学习的影响，并发现二者呈正相关(Kormos & Sfr, 2008)；少数研究也探讨了工作记忆对词汇附带习得的影响，发现在听力输入条件下，工作记忆仅与词汇形式识别呈正相关(Malone, 2018)，也就是说，其在词汇形义联系中并不发挥显著作用。此外，在Perez(2020)的研究中，短期工作记忆与词汇习得效果并不显著相关。这些结论与以往的部分研究结果相悖，即工作记忆有助于建立起词汇形式和意义之间的关联(Gupta & Tisdale, 2009)。因此，工作记忆与词汇附带习得之间的关系仍有待进一步探讨。

Baddeley(2000) 曾指出，工作记忆与特定认知机制(如加工、注意等)的控制直接相关。而学习者在观看配有字幕的视频材料时，往往会将注意力资源同时分配到处理字幕和视觉图像上(Kruger & Steyn, 2014; Perego等, 2010; Winke等, 2013)；此外，Bird和Williams(2002)指出，学习者也能同时处理文字和音频。在加工和处理这些信息的过程中，工作记忆可以帮助学习者分配不同的注意力资源。相关研究还表明，一个人的工作记忆与他在语言学习任务和字幕视频材料处理中的表现呈正相关。然而，在词汇附带习得领域，字幕和工作记忆之间得交互效应仍未有明确的定论；此外，尽管词频在词汇附带习得领域被广泛研究，其与工作记忆等其他因素的交互作用还有待进一步探讨。以往的研究多集中在语法习得领域，结果显示，出现频率高的语法点更有助于降低信息加工处理的难度，从而有助于记忆和习得(Denhovska等, 2016; Just & Carpenter, 1992; Melton, 1963)。然而在词汇习得领域，工作记忆和词频之间的交互效应却鲜被探讨；以往基于字幕的词频研究大多集中在语料库相关领域。研究结果显示，与口语语料库或书面语语料库相比，基于字幕的语料库中的词频更能预估学习者的阅读表现(Brysbaert & New, 2009; Cai & Brysbaert, 2010;Dimitropoulou等, 2010; Keuleers等, 2010)。而在词汇附带习得领域，配有字幕的视听音频材料也为探索词汇习得提供了新视角。然而，倘若学习者在观看视听材料时不能及时回顾已经出现的单词，那么受制于在线加工处理信息的困难程度，词汇学习效果可能会相应受到影响(Winke等, 2010)。这种限制表明，字幕和词频之间的交互作用仍有待进一步讨论(Teng, 2019)。

综上所述，目前的研究有三个特点：第一，何种字幕类型更有助于词汇附带习得尚未达成共识；第二，工作记忆与词汇习得效果的相关性有待进一步研究；第三，词频与工作记忆等个体因素的交互效应较少得到探讨。总而言之，尽管三个变量的独立作用和它们两两之间的交互效应已被分别探讨，但字幕类型、词频和工作记忆及它们两两之间的交互作用尚未在一个单一的研究中得到充分讨论。

3.研究设计

3.1 研究问题

本研究通过探讨字幕类型(中文字幕、英文字幕、无字幕)、词汇频率及工作记忆对视听输入中词汇附带习得的影响，旨在回答以下两个问题：

(1) 视听输入中的字幕类型(中文字幕、英文字幕、无字幕)，词频及工作记忆对词汇附带习得是否有影响？

(2) 字幕类型和学习者的工作记忆、词频和工作记忆、词频和字幕类型对词汇附带习得的影响是否存在交互效应？

3.2 受试

本研究的受试为某理工大学67名大一学生，男生36名，女生31名，年龄为19～21岁。受试者在实验前均通过了大学英语四级考试，成绩在505分到665分之间(M=599.41, SD=36.00)，为中等水平的英语学习者，且均无三个月以上的海外学习经历。在本实验中，受试者被随机分配到三组：中文字幕(18人)、英文字幕(26人)和无字幕组(23人)(Peters, 2019)。

3.3 视听输入

根据Peters(2019)的研究，本实验使用的视听材料摘自BBC纪录片《地球》(2006)，时长约11分钟。由于纪录片的特点是重复相同的词汇，而这些词汇很有可能作为指代词而被长时间反复谈论(Rodgers, 2018)，因此符合本研究的目的。根据Lextutor中VocabProfile工具的分析结果，在该纪录片中，英语中最常见的3000个词族的词汇覆盖率达到90%；5000个最频繁使用词族的词汇覆盖率达到了95%(Peters, 2019)。鉴于受试在英语词汇量测试(vocabulary size test, VST) 中的得分情况和他们自身的语言水平，该视频选段作为词汇学习材料可以被其理解和习得。

3.4 目标词汇

研究者从该视频选段中选取了24个词汇对受试者进行考察。目标词汇应在词频、词性、有无意象等方面有所差异，以期尽可能地促进词汇附带习得。与简单的基于词频的目标词汇选择相比，以该方法来衡量词汇学习收益更为可靠合理(Webb &Chang, 2015)。本文中，根据我们的研究目的，研究者只关注词频这一特性。被选词汇的出现频率从1到9不等，具体信息如表1所示。

表1 目标词汇及特性

3.5 研究工具

(1) 词汇前测及后测

本研究采用词汇意义识别测试，包含24道单项选择题，总分24分。尽管以前的部分研究将词汇形式识别、意义识别及意义回忆纳入一个测试中(Peters等, 2016；Peters，2019；Perez, 2020)，但词汇形式识别测试曾被指出无助于测量词汇学习收益(Bisson等, 2014)。此外，以前的研究大多只发现了在词汇意义识别或意义回忆层面(要求受试提供近义词，母语翻译等)的学习收益。考虑到受试者目前的语言水平，且为了简化研究者的打分及分析过程，我们只在意义识别层面上测量词汇学习收益。

(2) 英语词汇量测试

为了确保受试能从选定视频材料中有效习得词汇，其词汇量水平需达到一定的标准。实验开始前，受试者须完成英语词汇量测试(vocabulary size test, VST)(Nation &Beglar, 2007)。该测试包含140个词汇，选自1000～14000词族，且各词族分别选取10个词汇，总分140分。它可以对学习者的词汇量做一个粗略的估计，内在信度值Cronbach’s alpha为0.80(Peters, 2019)。

(3) 工作记忆测试

根据Perez(2020)的研究，研究者采用了三种工作记忆测试方法。与词汇跨度测试相比，本实验中所采用的非语言任务测试旨在减少先前词汇知识对实验结果的干扰作用(Harrington & Sawyer, 1992)。首先，前向数字广度测试用于评估受试者的语音短时记忆(PSTM)。它包含8个数字广度任务，每个任务由两组数字组成，数字组长度从3位到9位依次递增。该任务需要受试者回忆数字出现的正向顺序，总分16分。后向数字广度用于测量受试者的复杂工作记忆，即存储和加工信息的能力。该测试也由8个数字广度任务组成，每个任务包含两组数字，需受试者回忆数字出现的逆向顺序，总分16分(Perez, 2020)。这两个测试的最终得分在数值上等同于受试者正确回忆的数字组数量(Kaplan等, 1991)。此外，自动化运算广度任务测试(Unsworth等, 2005) 被用来测量受试者的工作记忆能力。该任务需用鼠标操作，电脑自行评分，无须实验者的干预。在测试过程中，字母(F、H、J、K、L、N、P、Q、R、S、T和Y)和数字计算题目交替出现，且数字作为干扰项，要求受试者回忆字母出现的正确顺序，总分为75分。该测试的最终得分等于受试者按照正确顺序回忆的字母组的总和。所有测试均由受试在电脑上完成。

3.6 研究过程

本实验改编自Peters(2019)的研究，由两个阶段组成。在Peters(2019)的研究中，视觉意象、词频及英文字幕与词汇附带习得效果呈显著正相关。为了探求更多可能相关的因素，研究者加入了工作记忆这一个体因素，以期探讨字幕类型、词频、工作记忆及它们之间可能存在的交互作用对词汇附带习得的影响。在第一阶段(约40分钟)，学习者完成词汇前测、英语词汇量测试、前向数字广度和后向数字广度测试。需要确保的是，受试者并不知道他们将再次接受内容相同的词汇测试。在第二阶段(约40分钟)，受试者被随机分配到三组：中文字幕组18人、英文字幕组26人、无字幕组23人。在观看约11分钟的纪录片视频选段后，受试者完成词汇意义识别、即时后测和自动化运算广度任务测试。

3.7 数据整理和分析

词汇前测和后测以二分法计分，即作答正确的单词得1分，错误的得0分(Peters,2019)。研究者使用了广义估计方程(GEE)对67名受试的数据进行处理。该分析方法用于执行重复测量的逻辑回归分析(Peng等, 2002)，也使得分析每位受试者对应的多组数据成为可能。此外，广义估计方程分析是一种半参数检验，可在违反方差齐性假设时使用。由于词汇测试的结果是二元的(0或1)，且预测变量之间没有多重共线性，故该分析法适用于本实验。具体而言，重复测量的数据为学习者在词汇后测中对目标词汇的响应，即对目标词汇的作答情况，且仅涵盖受试在词汇前测中作答错误的单词(763个)。也就是说，数据分析的重点为在视听输入中可能被习得的词汇。

在研究者建立的回归模型中，预测变量包括字幕类型、词汇频率、工作记忆以及这三个变量之间的两两交互作用。数据分析从包含所有预测变量的模型开始，当某个预测变量与词汇习得结果不显著相关时，将其删除，并重新构建模型。对于每一个显著相关的预测变量，都要计算其能正确预测词汇后测中受试者做出正确响应的概率。

4.研究结果

4.1 字幕类型、词频及工作记忆对视听输入中词汇附带习得的影响

本实验旨在探讨字幕类型、词频及工作记忆对视听输入中词汇附带习得的影响。为了确保受试者能够理解视听输入选段的内容，三组受试(中文字幕组、英文字幕组、无字幕组)在正式实验开始前均接受英语词汇量测试(Nation & Beglar, 2007)。如表2所示，三组的平均得分分别为62.39、72.40和75.70，换算成词汇量水平约为6239，7240和7570。考虑到在该视频选段中，90%的词汇来自3000个最常出现的词族，95%的词汇来自5000个最常出现的词族(Peters, 2019)，该视听材料对受试来说可以被理解和学习。

表2 英语词汇量测试描述性统计数据

在观看视听输入前后，受试者完成词汇前测及后测。从表3可以看出，三种字幕条件下词汇后测的平均值较前测均有提升，即词汇附带习得均有发生。

表3 词汇前测及后测描述性统计数据

为进一步探讨不同变量(字幕类型、词频、工作记忆)及它们之间的两两交互作用与词汇附带习得之间的关系，研究者使用广义估计方程对数据进行分析(测试结果见表4)，分析的关注点为受试者在词汇前测中作答错误的单词，共计763个。据统计，在词汇后测中，受试者做出421次正确响应，342次错误响应。即，其中的421个单词作答正确，342个单词仍作答错误。分析结果显示，只有两个参数对该模型有显著性贡献：字幕类型和词汇频率(p<.05)。去掉其他无关预测变量并重建模型后，数据分析结果见表5。

表4 工作记忆测试描述性统计数据

表5 词汇测试的广义估计方程参数估计值

就字幕条件而言，只有中文字幕与词汇习得结果显著相关(p=.003)。对于词频这一显著相关变量(p=.000)，结果表明词汇出现的频率每增加一次，受试者在后测中作答正确的几率相应增加约37%。

4.2 字幕类型、词频及工作记忆之间的交互效应对视听输入中词汇附带习得的影响

在研究者建立回归模型的过程中，预测变量包括字幕类型、词频、工作记忆及其三者之间的两两交互效应。结果显示(见表6)，除字幕类型和词频外，其他变量均为无关预测变量(p>.05), 即字幕类型、词频及工作记忆之间的交互效应与视听输入中的词汇附带习得结果并不显著相关。去掉所有无关预测变量并重建模型后，只有中文字幕和词频与词汇附带习得结果显著相关(见表5)。

表6 模型效应测试

5.讨论

本研究探讨了字幕类型(中文字幕、英文字幕、无字幕)、词频和工作记忆对视听输入中词汇附带习得的影响。研究结果表明，与英文字幕和无字幕相比，中文字幕更有利于词汇习得。此外，词频也是一个重要相关因素。然而，工作记忆和词汇附带习得结果并不显著相关，且本研究尚未发现三个变量之间的交互效应。

5.1 字幕类型、词频及工作记忆对视听输入中词汇附带习得的影响

研究结果表明，在三种字幕类型中，只有中文字幕与词汇测试结果显著相关。也就是说，与其他两种字幕类型相比，母语字幕最有利于词汇习得，这与之前的部分研究结果一致(Bianchi & Ciabattoni, 2008; Koolstra & Beentjes, 1999; Peters等,2016; Pujadas & Muoz, 2019)。此外，Vanderplank(2010)声称，二语字幕更适合较高水平的英语学习者，且其促学作用更能体现在词汇形式识别或形式回忆层面，因为它们通常会引起学习者对单词形式的关注(Danan, 2004)。由于我们的实验只关注意义识别层面的单词学习，不言而喻，中文字幕对他们学习词汇意义更有帮助。除上述因素外，受试者自身的语言水平也会影响实验结果。在本研究中，尽管受试者是中等水平的英语学习者，但由于专业的限制，他们并不习惯观看仅配有英文字幕的视频。在实际教学中，视听教学材料的选择也应以学生的语言水平为依据。

除字幕类型外，在本实验中，词频也被发现与词汇习得结果呈正相关，这与之前的研究结果一致(Peters, 2019；Peters等, 2016；Peters & Webb, 2018)。也就是说，随着词汇频率的增加，受试能习得更多的词汇。附带词汇习得需要学习者高度集中注意力，而词频可以帮助其在关注视听输入中音频、图像的同时也关注词汇的形式，从而有助于词汇意义习得。作为一种有效的视听材料，纪录片的特点是重复一些特定的单词，从而使得这些单词在视听输入中更加突出，更易被习得(Rodgers, 2018)。在实际教学过程中，字幕所涵盖词汇的频率应作为一个选择视听教材的重要依据。

然而，工作记忆作为本研究探讨的可能相关因素，与词汇习得结果并无显著相关。这与之前的部分研究结果相矛盾，而这些研究结果表明，工作记忆在建立词汇形义联系之中发挥重要作用(Gupta & Tisdale, 2009; Perez, 2020)。然而，在Malone(2018)的实验中，工作记忆与词汇意义习得之间并无关联，这也与目前的研究结果相一致。而这一结果可以归因于本实验中所采用的工作记忆任务的性质：本研究中采用的三个工作记忆任务都要求受试者在信息呈现和测试之间的短暂滞后时间内回忆基本的数字或语言信息，而这种形式与词汇形式识别的测量方式颇为相似(Malone,2018)，但与词汇意义识别测量关系不大。

此外，本研究的结果也与一些传统观念不谋而合，即工作记忆在内隐学习(Conway等, 2010)或附带性知识习得中并不是一个重要影响因素(Brooks & Kempe, 2013;Grey等, 2014)。换言之，其在有意学习中的作用会更加明显。此外，本研究所采用的词汇测试仅测量受试者的接受性词汇知识，其在认知负荷上比产出性知识要低，并不要求受试者具有较高的工作记忆能力。另一个关键因素是词频对词汇附带习得的积极影响，使得学习者并不需要调动太多的工作记忆资源来完成测试。综上所述，未来的研究可以考虑工作记忆与词汇附带习得在词汇形式和意义两个层面上的相关性。

5.2 字幕类型、词频及工作记忆之间的交互效应对视听输入中词汇附带习得的影响

首先，本研究尚未发现字幕与工作记忆之间存在交互效应。Kam等(2020)的研究结果表明，二语学习者能够在不同输入模态中参与、脱离和转移注意力。与将全部注意集中在单模态输入(如音频材料)相比，在加工处理多模态输入的过程中，学习者的认知负荷可能会有所降低。因此，当学习者在处理配有字幕的视听材料时，工作记忆不会有太大的负荷。也就是说，工作记忆层面的个体差异可能不会制约字幕对二语习得效果的影响。

此外，与先前的部分研究结果相一致(Denhovska等, 2016; Duyck等, 2003)，本研究尚未发现词频与工作记忆之间的交互作用。在Denhovska等(2016)关于频率和工作记忆对附带语法习得影响的研究中，当语法点出现的频率与习得效果呈显著相关时，工作记忆在习得过程中并不发挥显著作用。这是由于频率的促学作用降低了输入的复杂性，使得学习者在语法习得过程中无需调动过多的认知资源。在本实验中，研究者推测，高频出现的词汇降低了受试者的认知负荷，使他们在词汇习得过程中无需过度依赖工作记忆能力。而关于词频和字幕类型这两个影响因素，与之前的部分研究结果一致(Teng, 2019)，本研究中仍未发现二者之间的交互作用, 即词频对词汇习得的影响与字幕类型无关。综上所述，本研究尚未发现三个变量之间的交互效应。因此，仍期待在词汇附带习得领域有更多的研究来进一步探讨字幕类型、词频及工作记忆之间的关系。

6.结论

本研究是第一个综合考虑字幕类型、词频和工作记忆对视听输入中词汇附带习得影响的研究。研究结果显示，受试者在三种字幕条件下均能习得词汇，这也进一步证实了观看视听材料有利于二语词汇发展的论断(Webb & Chang, 2015)。与之前的部分研究结果相符，本研究也发现了母语字幕和词频对视听输入中的词汇附带习得具有显著影响。尽管在目前的研究中，并未发现工作记忆和词汇附带习得之间的关联，但仍期待在该领域有更多的研究来探讨工作记忆和不同层面上词汇附带习得之间的关系。此外，由于时间和精力有限，视频选段只播放了一次(11分钟)，并未进行延时后测，且参与者的数量也略有不足。基于这些限制，未来的研究可以结合词汇即时和延时后测来考察词汇习得效果，从不同大学和专业中挑选更多的受试者以提高研究的可信度。简而言之，相关领域有必要进行更多的研究，以提高我们对视听输入中的词汇附带习得及个体差异(如工作记忆)如何影响这一过程的理解。

此外，本实验的结果也为英语词汇教学提供了启示。首先，视听输入作为一种可靠的教学材料，为学习者提供了真实的语境和丰富的语言输入，与书面语或口语输入的词汇学习相比具有一定的优势(Peters, 2019)。以往的研究也指出，与阅读英语书籍相比，学习者通过观看英语视听材料学习英语词汇的积极性更高(Peters, 2019;Sockett & Kusyk, 2015)。其次，研究结果显示，三种字幕条件下的词汇学习数量均相当有限，这也在一定程度上反映了附带性词汇学习的不足。也就是说，在词汇学习的过程中，教师的干预也不可或缺。例如，在用视听材料进行词汇教学时，教师可以向学生介绍一些猜测词义的技巧，帮助他们从语境中推导词汇意义；此外，教师也可以提前解释一些难度较大的词汇(季丽娟，2013)。

视听材料的选择应以学生的语言水平为依据。如本研究结果所示，中文字幕最有利于单词的学习；而配有英文字幕的视听输入可能更适合更高水平的英语学习者。而在选择教学材料时，我们也可以遵循一定的步骤，例如第一次播放配有中文字幕的视听选段，第二次播放时选用配有英文字幕的视听选段(季丽娟，2013)。此外，如果教学目标是让学生习得词汇意义，那么使用配有中文字幕的视频材料会更加合理(季丽娟，2013); 如果教学目标是让学生习得词汇形式，那么使用配有英文字幕的材料可能会更为妥当。最后，目标词汇的出现频率也会影响词汇学习效果。为了使英语词汇学习更加高效，在选择合适的视听教材时，字幕中词汇的频率也应是一个重要考虑因素。