教师线上教学为何倾向于直播?——基于惯习和媒介域的思考

曹 军,汪向征

(安阳师范学院 传媒学院，河南 安阳 455000)

0 引言

疫情期间大规模在线教学的实施虽然让教师有了在线教学的经验和体验，但由于教学方式、教学行为的不同选择会带来不同的教学体验，很多老师并没有深入的在线教学实践，没有体验到在教学创新上的优势，有研究表明80%的教师对未来网络教学有信心[1]，但是未必有继续使用的意愿。因此，有必要对教师的在线教学行为开展分析研究，以期更好地应用在线教育开展教学创新。疫情期间面向全国的在线教学的调查结果显示，超过60%的教师经常使用直播[2]，85.3%的教师认为要采用自己直播授课的方式开展在线教学[3]；浙江省的调查结果显示，直播为教师线上教学的主要方式，参与的课程比例达89.1%[4]；湖北省调查结果显示，直播是最受欢迎的教师教学模式[5]。疫情防控常态化背景下教师选择的主要教学方式依然是直播[6]。

1 直播何以可能？——易用性与可用性的满足

很多人在评价疫情期间大规模在线教学时，都会联想到2003年非典期间的停课。同样是疫情对学校教育的冲击，前者停课，后者不停学。这中间的17年网络技术得到了飞速发展，带宽足以支撑视频数据的传输，学生居家有智能终端流畅接入，众多成熟的产品可免费供教学使用，诸多因素使得教学选择更像传统教学的直播得以可能。直播教学也更合理更便捷。当停课不停学的指导意见下达时，各个学段的老师经过简单培训都能快速适应在线教学，尤其是直播，也得益于前期电子产品使用、App的使用技能基础。相对于录播，直播不需要学习微课制作技术，不需要学习视频编辑技术，不需要考虑资源存取，只需依靠平台提供的技术就可轻松开课，几乎是零技术门槛。从技术接受模型的视角来看，技术发展、平台可用、终端普及满足了“技术可用性”，零技术门槛满足了“技术易用性”，进而引发了大规模的“系统使用”行为，即选择和使用直播技术。

直播看似可以等效替代学校教学，但绝不是最好的在线教学方式。教学互动、学生的自主性、动机/情绪激发和维持是在线教学的痛点所在。教会学生自主在线学习，是学生终生学习技能养成的重要技能，教师为何不选择学习资源+学习任务单的方式引导学生自主在线学习？中国教育科学研究院课题组调查的近18万教师数据显示，任教时间越长的教师，希望获得“音视频录播剪辑等具体技术培训”的比例越高，并认为是在线教学最大的挑战[7]。

“零技术门槛”或者技术易用性，对教师非常重要。在正常的学校教学中，在线教学一般作为补充形式存在，在效率优先的前提下，那些有技术障碍又带有结果不确定性的探索往往被舍弃，熟悉的教学方式一直是稳妥的选择。疫情期间的在线教学，需要“音视频录播剪辑”等技术的自主学习模式，在需要短期内快速适应的教学节奏下，同样被舍弃。教师的“感知易用性”，由产品的易用性和教师的技术基础来决定。一方面，零技术门槛的教学技术是众多教学平台产品的方向，教师感知易用才有可能持续使用。比如在胶片时代，照相技术是被技术门槛遮挡的专门技术，教学用图片的即时获取和分享受技术限制，使教学材料的丰富性受到影响。在当下，图片、视频获取和编辑简单易行，教师自制多媒体教学资源越来越方便，教学材料也随之丰富起来。另一方面，“音视频录播剪辑”技术是微课基本制作技术，众多教师将其视为在线教学的最大挑战，暴露了教师基本教学技能的不足。教育即社会，教育即生活，教育是蕴含在社会生活中的教育，社会生活发展变化，教师教学技能也要随之变化。20世纪，我们熟知的教师教学技能是三字一画，在信息社会，三字一画显然不能再代表教师的教学技能，转而以带有信息技术特征的TPACK来表征。教师不但要有组织实施传统课堂教学的能力，还需具备混合课程、在线课程开发和运维的能力。《中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0》指出[8]，教师应能够打造“技术创新课堂”，提高应用信息技术进行学情分析、教学设计、学法指导和学业评价等能力。从这个层面上讲，具备“音视频录播剪辑”技术已经是最底层的技能，教师应当在灵活运用技术提升教学能力上有更多的作为。新冠疫情这场大考，也考出了教师的真实教学技能水平。教师普遍感觉异步教学有门槛，存在“易用性”障碍，倾向于选择直播的现象，反映了教师信息化教学技能亟待升级的现状。

2 直播是教育惯习支配的实践选择

直播是对传统以“教师为中心”的强教师掌控感的教学惯习的延续，尽管线上教学可以有灵活的交互方式、众多的学习痕迹为教师提供学生学习证据，但这种方式并不为教师所熟知，所以教师往往习惯性地选择与传统课堂最为相似的直播模式来授课。教育部在疫情发布会上表示，在线教育实现了“教师中心”向“学生中心”转变。而实际上，受长期以来的教育和学习惯习的影响，师生都不愿意打破过去的模式，进入自己不太熟悉的领域，于是选择一个相近的直播的模式，师生都乐于接受。在线教学的以学生为中心的教学预设，作为一种可能性，在大多数教师的直播选择中被替代了。

教育技术被认为是教学改革的革命性因素，从国家政策到地方教育行政部门，都重视学校教育技术在教育教学改革中的重要作用，通过信息技术能力提升等多种途径提升教师信息技术应用水平。近年来，随着微课、MOOC、翻转课堂等信息化教学的实践不断普及，生活中各种形态的网络在线课程也变得触手可及，老师们应当在一定程度上了解在线教学。且在教学行动开始前，教师接受了各种形式的在线教学的培训，对在线教学的特征、教学模式有一定程度的知晓，学校也会对本校的在线教学作一定的引导。但是教师实施的在线教学模式为什么会在直播上趋同？

研究者认为影响教育技术“倒逼”教学改革的真正原因是教师业已形成的“教学惯性”或“教育记忆”[2]。这种教育的惯性、集体无意识，便是无形的组织文化、传统教学范式、媒介域共同作用产生的影响。惯习是组织文化长期浸润的结果，是最显性的、容易识别的“集体无意识”。惯习是布迪厄社会学思想中最重要的概念之一。在他的思想中，惯习是在场域中形成的一系列习惯的总和，是稳定持久的惰性系统，但同时又是一个开放的性情倾向系统，会随着经验的影响而发生变化。虽然人们在实践之前会有一定的规划或计划，但由于实践有时间的紧迫性，使得实践不能成为“行动者理性计算、深思熟虑的产物”，而成为惯习驱动的产物[9]。石中英在《论实践的逻辑》中也指出，教育场域中的实践行为都有其自身的逻辑、结构或原则，虽有所准备，但会“不断被情景因素所修正”，最终受事先获得的惯习支配[10]。疫情期间的大规模在线教学是随着新冠疫情的发生突如其来的，教师要在极短的时间内做好在线教学的准备并投入实施，甚至都没有充分教研的机会，实践的时间紧迫性尤为突出。在这种情况下，在线教学实践更不可能成为理性计划的、深思熟虑的产物，更有可能成为传统教学惯习支配的实践。而恰好在线教学的模式中具备与传统教学场域最为匹配的直播，除了教学发生的场所不同、其他因素均可沿用传统教学的方法，这种选择，应当是应急之下更为理性的选择。

3 直播是应对媒介域力量的可兼容中间态

改革必然面临阵痛。教学的改革创新，往往受制于原有的观念、模式、体制的束缚。正如媒介学家德布雷所言：改革面临的不是一个人的事情，往往越是深刻的改革越会受到上一媒介域的“稳定的集体性格”的抵抗，或者是固有范式的影响，完成“中间界面的重组和变动”，新技术的效用才能完全发挥出来[11]。从在线学习在传统学校教育中的缓慢发展可见媒介域的力量。在线学习并不是一个新事物，在2002年网络初期时就以e-learning的形态出现，其形态随着网络技术的发展不断发展变化，表现出了越来越灵活的样态，使得非正式学习、泛在学习变得可行且深入人心。在线学习自出现之日起，就被认为是对传统教育的革新，其开放、灵活的学习方式符合终身学习的理念，又使学习者的个性化得以彰显。但是，经过近20年的发展历程，甚至在微课、翻转课堂、慕课的强势推动下，在线学习在传统教育中的渗透也还只是崭露头角，作为传统教学的补充，与传统教学一起，以混合学习的样貌缓慢发力。从在线学习进入传统教育的缓慢进程中，可见稳定的传统教学媒介域的阻碍力量。有“数字海啸”之称的MOOC，让在线教育以大规模开放优质课的形式，强势进入大众的视野。业界的高度评价、媒体的宣传报道，教育行政部门的推动，使MOOC被寄予了厚望。但如《科学》杂志刊文所言：教师难以忍受缺乏纪律、低掌控率的课程，学生缺乏在线学习的学习能力和热情，造成低完成率和高辍学率[12]。面对这种不适，MOOC的大规模(Massive)、开放(Open)、在线(Online)三个典型特征，遇到传统教学场域的稳固媒介域，也要舍卒保车，进入后MOOC时代，或舍弃大规模、开放的特性，以SPOC的形式存在；或舍弃在线的特性，以混合课程和翻转课堂的形式与传统课程融合。从e-learning和MOOC在学校教育中的发展来看，前者用混合学习，后者用SPOC、混合学习或翻转课堂来作为对现实情况的应对，两者的共同特征是对传统教学的妥协。纯在线的方式引起传统教学媒介域的抵抗，而混合无疑是绝佳的中间过渡形式。

如今，疫情期间的多数老师，尤其是老教师对于直播教学方式的选择，也是在传统教学与在线教学的摇摆中，虽然不得不处于纯在线教学环境，还是选择了更像传统教学的直播，仍然没有摆脱传统教学媒介域的束缚。由此可见，新技术固然需要新的做事情的方法，在线教学需要信息化教学设计来提升教学效果，但成熟的、可用的模式的探索受传统媒介域的影响巨大，其进展是缓慢的。学校要维持原有教学规程、秩序，还要开展教学改革和创新，不能彻底接受还没有匹配新方法的新教学技术，往往选择原有教学技术和新教学技术的中间态来维持。这种中间态，从罗杰斯创新扩散理论来看，便是技术创新扩散的特性之一“可兼容性”。可兼容指一项创新与现有价值观、以往经验、预期采用者需求的共存程度[12]。新教学技术在进入传统教学场域时，受原有稳固媒介域的影响，不能直接替代原有的教学模式，必须寻找一种可以与原有模式兼容的方式，才能向内整合扩散。在在线教学的诸多模式中，直播无疑是最具可兼容性的。

4 从应急之举走向数字素养提升

4.1 应急情况下的简单形式切换缺乏实质创新

本次大规模在线教学的发生，在教学方式的变革上，向前走了一大步，目前的教学质证说明在线教学质量有较大提升空间[13]。因为直播固然是一种解决方案，但在最能发挥教师主导学生主体作用的选择上，直播却不是最佳的方案。教师选择直播，选择的是传统教学的简易替代方案，是最简单地把线下教学切换到线上的形式。直接切换的效果如何？可以从已有的案例中简单回溯分析。2000年，麻省理工学院联合哈佛、耶鲁等名校录制世界名校视频资源放到网络上供全球共享，掀起开放式课件运动(OER)，除去名校的光环效应，视频资源虽然真实、完整，但是缺乏师生交互、学习者交互，使得“孤独的学习者”慢慢丧失学习热情，这些资源遭到冷遇；我国早期的网络课程或各种层级的精品课程，专注于教学内容、目标、考核资料的网络呈现，受到资源利用率低下的批评，慢慢成为数字废墟；MOOC虽然也有名校、优质资源的加持，由于大多采用传统的内容组织方式，也无可避免地受到“辍学率高、效率低下”的指责。这些案例无疑都是非常优秀的教学创新，把优秀教学资源投放到互联网上分享，但是缺乏用户社群的维护，使得资源没有用户粘着性。除此之外，简单的资源上网、注重考试评价的教学模式带有典型的行为主义的传统教学的印记，除了教学场所发生的转移，并没有在教学理念和效果上取得进步。有学者指责行为主义MOOC“依赖于信息传递、计算机对作业评分和同伴评价的非常古老的、过时的行为主义教学法”，如果不能在“大规模”上有突破性的教育解决方案，继续复制传统教学的内容和传递模式、考试方式，将不具任何意义[14]。疫情期间的大规模在线教学，如果仅仅是以直播的形式，简单替代传统教学，不能在内容、模式、方法上创新，不能在学生发展和教学质量提升上有所作为，同样也谈不上教学进步或创新。

4.2 教师急需提升数字素养，开展常态化数字教学

直播作为教师受惯习支配、传统教学媒介域影响的大规模在线教学的应急之举，存在不足在所难免。随着在线教学的深入，教师具备了一定的在线教学经验，将有机会发挥能动性，考虑在线教学质量的提升问题。他们从被动而变到主动求变，积极学习在线教学技术和方法，承认年轻人的优势并向他们学习[15]。有研究者证实，在线教学开展的后期，教师提高了在线教学规律的认识，尝试在教学目标、内容、方式、流程评价等方面改进教学。但同时，也有研究者担忧，仓促上阵的在线教学带来的不良体验，会影响教师对这一教学方式的认识[3]，一旦疫情结束，便会全面回归传统，不会再有在线教学的尝试。关于这一问题的看法，丹麦教师的疫情期间在线教学分享很有启发。丹麦林德万中小学教师莉斯·扎乔在第一届“中国丹麦教育论坛”上分享了新冠疫情期间在线教学的经验[16]：开设必要的课程，减少课程的内容与时长，在教学活动中使用数字化工具；课前花15分钟与学生聊近况，建立师生的情感联结；增设每天技能小专题课练习使用新的数字技术，鼓励学生创作数字产品适应在线学习；用技术支持全体学生在线交流与讨论，扩展思考深度、产生思想火花、营造现场存在感；引导学生认识数字技术的价值与挑战，进而掌控数字技术以服务学习和生活；对新知识充满好奇，热衷于教学创新，并认为这对学生很重要；认为教师有责任用前沿的数字技术来教学，紧跟科技发展的步伐。莉斯·扎乔的在线教学显示了教师娴熟的数字技能、游刃有余的数字化教学能力以及赋能学生发展的教学行动，而这三个方面恰恰是《欧洲教育者数字能力框架》中教师数字能力的三个组成部分[17]。

莉斯·扎乔用自己的教学行动诠释了数字时代优秀教师的在线教学行为，由此我们应有以下几点认识。

首先，教师数字素养不足。虽然有仓促开展在线教学的客观原因，但国家对教育信息化的关心和行动从未停歇：《全国中小学教师教育技术能力建设计划》(2005)、《中小学教师信息技术应用能力提升工程》(2013)、《全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0》(2019)以及《新时代基础教育强师计划》(2022)等政策和相应的培训一直在开展，教师的数字化教学能力仍然未能满足在线教学的需要。在调查中发现，有超过70%的老师希望得到培训，尤其是年长的老师对技术应用类的培训需求较大[18]；教学视频录制和编辑技术成为教学资源开发的障碍。技术层面的能力不足使教师的教学能力不足更具严峻性，因为基本的数字能力是《欧洲教育者数字能力框架》中的低阶能力，灵活应用数字技术支持教学的能力和赋能学生发展的数字能力还远未涉及。

其次，提升数字素养是教师专业化的必然选择。并非只有在必须开展在线教学的时候，数字化教学能力才是刚需。“教学回归常态的时候，不必再理会数字教学的技术与方法了”，这种认识是狭隘的。教学的技术与方法要与时代的发展相适应，培养符合社会发展需要的人。当今社会信息技术飞速发展，已经迈入了数字经济时代，社会生活的方方面面已经开始享受数字时代的红利，也正遭遇着数字时代带来的风险。教师具备数字技术，并运用数字技术便利教学活动，用自己数字化的教学带领学生熟悉数字技术的规则和规避风险，并知晓如何掌控数字技术来提升自己以免沦为数字世界的弱者。在数字时代，学生和教师作为数字世界的公民都迫切需要流利地使用数字技术学习和表达，就像使用文字流利地读写一样。教师数字化的教学行动，将引导学生更好地理解数字技术，从而能够像教师那样掌握技术来便利自己的学习和生活，避免沦为数字产品的奴隶。教师的教学目标需要扩大到数字素养、自主学习能力、创新思维，教学材料从单一的纸质材料和教具扩大到丰富的动态媒体资源，教学模式要从讲授为主转变为任务驱动的自主学习为主，教学评价也将从单一的标准化考试向多元过程性评价转变[19]……这些转变，不是被动的、自上而下的行政要求，而是时代发展对教师专业发展的要求，是教师保持教师职业专业化的要求。在过去，经验是教师教学能力的累积和沉淀，依靠经验来判断学情制定教学策略。而数字时代，却需要数据思维，依靠学生的数字足迹来进行学情分析，精准地进行教学支持与教学决策。如传统的医生依靠医学经验来诊断病情，现在要依靠精准的数字仪器来进行病情诊断，年龄大的医生也需要学习各种仪器的使用，读懂数据来开展业务。教师要使自己的教学专业化，同样需要学习各种数字教学技术来实施精准教学。

最后，重视教学设计。霍桑效应认为：新技术并不必然地产生好的效果，如果有好的效果，也可能是由于新技术带来的新鲜感效应所导致的。直播的应用，并不必然产生好的教学效果，其效果也可能是技术尝试的新鲜感带来的。要从“新鲜感”向质量提升的“新常态”转变，必然要开展对在线教育的研究。好的效果是由什么来决定的？托马斯·弗里德曼指出，新技术效用的发挥需要新的做事情的方法[20]，也就是面对教学问题的新的解决方案。新技术应用于教学必然要用不同于传统教学的新方法，才能带来强大的生产力。教师重视技术的运用，但更重要的是要结合新技术做好教学设计。在线教学这个新技术所附带的新方法，就是信息化教学设计。

信息化教学设计着重解决在线教学的交互、自主性、动机、情绪等痛点问题，重点在于如何让学生自主安排学习，制定学习目标、计划，允许学生去尝试适合自己的学习策略。邬大光团队的调查显示，在影响线上教学和学习效果的主要因素上，师生都认为学生的自主学习能力、良好的线上学习行为习惯是最重要的因素，并将其视为线上教学和学习的最大困难或挑战。尽管大多数老师选择并愿意使用直播的方式来授课，但教师也表示应当改变当前的教学方法或策略来改善学生的学习。教师尝试利用合适的数字技术将自己的角色变成脚手架、变成督导，在学生需要帮助的时候提供帮助，在学生迷惑的时候指点迷津，做到不愤不启、不悱不发，才是发展学生自主性的有益尝试。

大规模在线教学，实际上是在线翻转课堂实施的绝佳时机。学习资源+学习任务单、在线学习交流、成果汇报，都有发挥学生自主性的潜力，实现基于资源的深度学习。但大部分教师是仓促上线，实现传统教学到线上教学的空间转移，已是不易，对更好的在线教学模式、策略还知之甚少。未来，需要在教学管理上，尝试给教师充分的自由，促使他们在在线教学设计上开展更多的实践探索，进一步发掘在线教学的潜力，进而让教师更深入地理解在线教学，开展更灵活有效的在线教学活动。

5 结语

直播在疫情期间的大规模教学中扮演着浓墨重彩的角色，作为在线教学行动的重要组成部分，完成了“停课不停学”的教学使命。尽管存在着理论和现实的逻辑合理性，直播教学也表现了因循守旧、缺乏创新的不足。相对而言，抖音、哔哩哔哩等平台的直播以及购物平台的直播都是当前的热门产品，直播者和观看者都对此乐此不疲，并从中获益。但教学直播相比而言是严肃的、互动不足的，在赋能学习者发展上动力不足，归根结底，是教师如何用好数字产品开展数字教学的能力不足。未来，对直播教学的关注，需要教育部门和教师正视教师数字教学能力不足的事实和数字能力提升的必要性，积极开展相关的培训和交流活动，以提升教师的数字化教学能力，提高人才培养质量。