福建实施“3+4”中本贯通应把握的几个关系

［摘要］“3+4”中本贯通是打造纵向贯通、横向融通的现代职业教育体系的重要实践，是深化职业教育改革的政策要求和内在动力。福建具有实施“3+4”中本贯通的逻辑基础、实践条件和发展关切，在推进道路上要充分学习借鉴山东、江苏、上海等省市的实践经验，理性处理好顶层牵引与主体驱动、设置需求与办学基础、学制延伸与学制衔接、路径供给与教育公平、教育评价与类型定位的关系，加快形成具有福建特色的发展模式。

［关键词］职业教育制度；比较研究；“3+4”中本贯通

［作者简介］念潮旭（1982- ），男，福建平潭人，福建技术师范学院，助理研究员，硕士。（福建  福清  350300）

［基金项目］本文系2020年度福建省教育科学“十三五”规划立项课题“福建实施‘3+4中本贯通人才培养模式路径研究”（项目编号：FJJKCG20-112，项目主持人：念潮旭）、2020年度福建省中青年教师教育科研项目（社科类）“福建‘3+4中本贯通人才培养模式实践路径研究”（项目编号：JAS20219，项目主持人：念潮旭）和2020年度福州市社会科学规划一般项目“福州职业教育改革与发展对策研究”（项目编号：2020FZC34，项目主持人：念潮旭）的阶段性研究成果。

［中图分类号］G717    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2022）24-0046-06

2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》指出，要一体化设计职业教育人才培养体系，推动各层次职业教育专业设置、培养目标、课程体系、培养方案衔接，支持在培养周期长、技能要求高的专业领域实施长学制培养。《福建省“十四五”教育发展专项规划》提出，“推动不同层次职业教育纵向贯通”“突出职业教育类型特色，构建纵向贯通、横向融通的现代职业教育体系”。推动职业教育人才衔接培养已成为深化职业教育改革的政策要求和内在动力。2012年以来，“3+4”中本贯通已在全国10多个省市进行了实践。“3+4”中本贯通是指中等职业学校与普通本科院校基于系统化一体化的设计，分段衔接培养本科层次专门人才的人才培养模式。其中，前段3年由中职学校培养，后段4年由本科院校培养。已在全国10多个省市进行了实践。该项目的实施在提高职业教育吸引力、回应区域产业转型升级需要方面发挥了重要作用。作为职业教育发展的一种模式，“3+4”中本贯通是建设高质量职业教育体系的应然之举和必由之路，是福建推动职业教育提质培优的改革抓手。基于此，本文决定选择就“3+4”中本贯通先行实施、长期实践、模式成熟、富有特色的山东、江苏、上海作为样本对象，在比较分析和充分借鉴的基础上，通过实践探索形成具有福建特色的发展模式。

一、山东、江苏、上海实施“3+4”中本贯通的基本情况

（一）关于专业设置与报考条件

在专业设置方面，山东的专业设置既有师范类、也有非师范类，且以非师范类为主。自2014年起，遴选并重点建设包括“3+4”项目在内的200个本科专业点，以期通过3年形成贯通分段培养能力，并要求遴选应用性、技能性较强的专业开展贯通培养合作。2021年，有47个专业点开展招生。在报考条件方面，山东提出，报考中本贯通的学生应为各设区的市参加初中学业水平考试的应届初中毕业生，学籍注册地为所在市。

江苏的专业设置为非师范类。“3+4”项目仅限国家中职教育改革发展示范校或省中职领航学校与本科高校共同承担，且参与专业须是往年招生生源充足、辦学特色明显、适合中职本科衔接的专业。2021年，有42个专业点开展招生。在报考条件方面，江苏在省级层面对报考条件没有做出统一规定，但各设区市根据实际自主设置。

上海的专业设置主要为非师范类，但有个别师范类。在“3+4”中本贯通专业开设上优先面向已实施中高职贯通培养试点的中职校与试点专业及中职校的精品、特色专业。申报的专业应为行业岗位技术含量较高、技术技能训练周期较长、熟练程度要求较高、社会需求量较大且需求较为稳定、适合中本培养目标衔接贯通的专业。2021年，有59个专业点开展招生。在报考条件方面，上海要求报考中本贯通的学生必须是本市常住户籍应届初三学生（独立设置的艺体类中职学校试点专业除外）。

从以上三个省（市）的专业设置与报考条件可以总结出当前“3+4”中本贯通实施情况主要有以下特点：一是定位明确。各省市围绕区域经济社会发展和产业转型升级对人才的需求，培养高素质技术技能人才，体现了职业教育鲜明的地域特征。如上海的专业设置主要为化工、机械、经贸、文旅等类别，设置结构体现了上海建设五大国际中心的战略需求。二是注重基础。江苏省非常明确地提出中职学校的参与范围仅限国家中职教育改革发展示范校或省中职领航学校，上海则提出优先面向已实施中高职贯通培养试点的中职校及试点专业，中职校的精品、特色专业开展试点。山东虽然没有明确提出，但从实践来看，其中职学校参与的专业一般为全国职业院校示范专业点或省级品牌专业。三是就近选材。以上三个省（市）的报考条件基本都遵循考生报考地区与报考学校就近匹配的原则，上海更在报考条件内加入了常住人口的要求，体现了职业教育服务地方经济发展与产业转型的特征。

（二）关于招生分数

招生分数影响生源质量，而生源质量又会进一步影响整体办学水平。在招生分数要求方面，山东提出，在考生所在市，学生中考成绩要进入报考高中阶段学校学生的前55%，非考科目的考查成绩要在合格以上。此外，艺术类学生成绩可放宽，但要进入报考高中阶段学校学生的前75%。江苏提出，录取最低控制线参照当地四星级普通高中录取分数线确定（江苏将普通高中从低到高分为一至四星，星级越高表示办学软硬件越好、水平越高）。农林牧渔、安全和化工技术等类别专业可适当放宽条件。上海提出，考生初中学业水平考试成绩须达到公办普通高中最低投档控制分数线。同时规定，招生学校可根据专业特点自主确定报考前是否开展面试或专业考试，如有要求，考生须取得相应资格。三个省（市）对招生分数均都有硬性的最低录取分数规定，这体现了对生源质量的一定要求，“3+4”中本贯通式培养模式已初步具有一定的质量保障。

（三）关于教学实施

三个省（市）对人才培养方案的设计要求都是基于一体化，注重整体性。在具体教学实施上，做法各有特色。山东从顶层设计上对人才培养方案的编制提出了模式化要求，并印发了专门制度性规定，以标准化、格式化的形式对方案的制订原则、课程结构、关键环节等部分提出明确意见。江苏要求建立校际定期沟通机制，本科高校定期指导中职学校的日常教学管理工作，安排教师参与前段专业理论和实践课程教学，每学期向中职学校派出教师或指导教师讲授核心课，制定专项教学质量考评指标，全程参与前段的过程性考核考试，监督前段人才培养方案实施。上海注重团队建设，要求中职学校与本科高校成立相关教学和管理工作小组，共同开展人才需求调研、试点方案制订等工作。在团队合作的基础上发挥院校优势，搭建联合教研平台，开展联合教研活动。

（四）关于转段升学

三个省（市）对转段升学的要求总体一致，但又有个别差异，其共同点在于：一是重视文化基础。三个省（市）都要求申请转段的学生参加统一的文化基础知识测试，并达到相应的合格标准。这充分尊重了教育规律，旨在为学生步入高等教育奠定文化基础，增强学生后段学习能力以及职业发展能力。二是注重专业技能。三个省（市）都聚焦高素质技术技能人才培养目标，重视学生技术技能训练效果，加强学生专业基础和专业技能考核，山东和江苏更是对在全国全省职业院校技能大赛中成绩优异的学生提出免试并视为满分或直接升段的政策。三是加强过程考核。山东和江苏把过程性评价和终结性评价结合起来，充分体现了教育评价改革的导向，有利于促进中职学校抓人才培养质量、学生加强日常学习，推动项目高质量发展。而三个省（市）在转段升学考核的形式、流程、赋分、划线等具体细节层面存在一定差异。

（五）关于分流渠道

三个省（市）对项目实施学生的分流渠道存在较大差距，其中，山东和江苏提出学生既可选择转段，也可以选择参与高考，对于当年未能符合转段条件的，可以进入下一届相同试点专业学习参加二次转段。此外，山东学生还有机会参与五年制高职转段；江苏通过动态管理，对不符合考核要求的，要求及时转出项目班级学习；上海的做法则比较单一，对不符合转段录取条件的，完成中职相应课程且达到毕业条件的，可颁发中职毕业证书，但不再接受贯通培养。

二、山东、江苏、上海实施“3+4”中本贯通的经验比较和实践评析

（一）公平性：存在机会差异

教育公平是现代教育的基本价值，也是构建高质量教育体系的核心，在社会公平生态体系中具有基础性地位。以上三个省（市）在实施中本贯通培养模式时在起点公平、过程公平方面存在机会差异较大的问题，如上海明确提出报考的考生必须是本市常住户籍应届初三学生，但同样作为贯通培养项目中高职贯通专业，却可面向来沪人员随迁子女招生。此外，升學转段过程中缺乏多样的弹性选择与退出机制，也会大大增加学生选择“3+4”中本贯通的机会成本。成功机会是教育公平的深层逻辑。每位学生的个人禀赋、学习能力和文化基础存在差异，只有开放的、多样的教育选择，才有人人出彩的机会。中职学生缺乏升学深造的途径，会造成在就业市场处于弱势地位，难以谋求到有吸引力的岗位。教育除了具有学历提升功能，还具有投资消费功能。通过受教育年限的增长，以获得较高教育回报和人力资本，已然成为家长和学生的迫切需求。地方政府应为各类群体提供基本的公平机会，在考量教育资源供给能力的同时，为对城市发展做出贡献的随迁人员子女提供报考机会，至少应该划定一定比例的招生计划为他们提供报考路径。同时，在转段机会和渠道上，应为中职学生建立体现人本理念的成长条件，构建灵活的升学与流动通道，为受教育者提供多样化的教育选择。

（二）引领性：注重政策驱动

贯通培养是发展现代职业教育体系的重要内容，是职业教育提质培优的必然要求。作为一种改革探索和实践尝试，要实现高位推进和高质量发展，必须有相应的配套支撑来推进，以激发参与主体的行动力。山东通过专项经费支持、建立质量评估和奖罚机制，对于专业点转段考试通过率低于60%，暂停1年招生资格；整改后经检查评估仍不符合要求的，停止继续招生资格；连续2年通过率低于80%，直接停止继续招生资格。这些举措让项目在实践上既有吸引力又有约束力，有效调动了参与主体的积极性。上海则通过“立法”的形式，以地方法的形式提出建立健全职业教育衔接贯通培养制度，逐步提高应用型本科院校招收中职毕业生的比例和规模。上海的系列措施对于提高中职教育吸引力、优化职业教育类型定位、促进职业院校坚定改革方向、完善现代职业教育体系等方面具有重要的引领与导向意义。由此可见，推动实施“3+4”中本贯通，政府应主动承担改革助推器的角色，发挥引领作用，不能仅仅留停在政策层面的倡导与呼吁，更应以强有力的有形举措，如财政拨款、发布明文条例、参与项目规划与监督等途径推动实施主体消除参与焦虑、理顺参与动机、提高参与效果，确保项目落实落地。

（三）自主性：发挥主体作用

现代职业教育体系的构建是在探索和实践中确立的。每个专业、每个岗位对人才的知识结构和技能要求不同。作为一种衔接教育，应侧重考虑学生能否具备胜任后段学习任务的基本素质，是否适应现代职业教育人才的发展要求。因此，要基于结果导向和目标导向，遵循人才培养规律和教育发展规律，充分赋予参与高校的自主权，发挥高校的牵头和主体作用，推动人才培养方案的一体化设计和实践，避免项目实施中出现前后难以衔接的问题，确保人才培养质量。如山东提出由本科院校牵头、合作学校共同研讨转段测试方案，由高校自主设定专业基础知识和专业基本技能测试的合格标准。江苏提出“教考分离”的方案，前段培养的日常教学工作由中职学校组织实施，但涉及的有关专业课考核由本科院校组织实施。上海提出在招生报考前，本科高校可根据专业特点自主确定是否进行面试或专业考试。高校可以确保学生能够满足继续培养的基本要求为原则，自主划定转段考试总成绩（含文化课、技能水平测试）、技能水平测试成绩（含专业基础、专业技能）及单项成绩等转段资格线。

三、福建实施“3+4”中本贯通应把握的几个关系

（一）顶层牵引与主体驱动的关系

基于多重动因，政府希冀通过实施中本贯通政策以获得多重政策效果。在项目实施上，具有行政推动的外在压力和内在动力，出于施政考量，具有明显的主导性。然而，在缺乏有效管控风险的前提下，高校缺乏主动办学和衔接的动机。同时，在“双一流”发展背景下，应用型高校都把建设一流应用型大学作为发展目标，在经历转型实践、改革深化后，逐步建立起相对稳定的办学思路、实践体系和发展模式，对于创新办学模式的意愿不强。但高校的参与动力和实践能力是决定项目能否达到预期效果的关键。项目管理职能不明确，存在管理和监控真空，各级教研部门参与度不够，运行管理缺位、不到位，部分项目不稳定、不固定，以上因素是“3+4”项目发展陷入瓶颈和困难的重要原因。作为一项教育改革，一方面，要充分发挥政府顶层牵引和主导作用，完善管理机制和运行机制，消除管理和监控真空，提高各方面的参与度，确保运行管理不缺位。通过政策设计和市场机制，激励企业全面参与人才培养方案和课程标准的制订、实施与评价，推动校企共建产业学院或企业学院。通过试点投入，落实专项经费，支持项目探索和实践。另一方面，要充分让参与学校特别是高校赋权，调动高校参与积极性，提高高校办学自主权，允许高校在生源质量、转段要求、教学实施等方面，根据专业需要，自主设置条件和标准。

（二）设置需求与办学基础的关系

在教育层次上移的背景下，“3+4”中本贯通打通了教育“金字塔”向上流动的通道，对于中职教育扭转发展困境、提高吸引力具有显著的推动作用。因此，中职学校具有较强的参与积极性，但部分中职院校在缺乏政策指导和方向指引下，在“3+4”项目中易嵌入已不适应现代产业和社会事业发展需求的专业与课程。“3+4”中本贯通也不是基于生源因素的应景之策。如部分高校热衷于将美术设计类等文化课要求低的专业作为合作项目，对产业发展涉及的新能源、新材料、新技术、新工艺缺乏回应，合作专业特色不够。设置需求和办学基础，两者不可偏废。未能统筹两者的关系，将不利于项目的良性发展。职业教育的区域特性，决定了其发展的生命力必须根植区域。脱离区域需求的职业教育，必然缺乏生存的土壤。这是职业教育的价值追求和功能定位的逻辑理路。福建省应着眼“六四五”产业体系，围绕“四大经济”，聚焦区域经济社会发展和产业转型升级对人才的迫切需求，列出专业设置领域清单，明确专业设置的区域定位和地方特性，引导应用型高校与中职学校，在合作上实现高校地方性和中职区域性的有机融合，将产业需求迫切、技术含量较高、培养周期较长的复合性专业作为设置范畴，避免盲目发展。同时，要充分考虑专业设置的办学基础，在探索初期，充分依托中职品牌专业、优质专业、特色专业，优先选择具有中高职贯通培养基础和经验的中职学校或国家中职教育改革发展示范学校作为试点，逐步形成发展体系和改革经验。

（三）学制延伸与学制衔接的关系

“3+4”中本贯通不是简单的升学教育和提高实践能力的应用型教育，也不是两种教育层次在人才培养模式的简单拼接。学制延伸并不代表学生知识体系、能力素质、发展本领的自然完善，学制的内部延伸只是为贯通培养提供了特定的渠道，学制衔接才是贯通培养的核心要义和内在要求。因此，合作学校要紧扣学制衔接，真正培养出有真才实学的高层次技术型以及其他应用型、复合型人才。一是在源头上，要优化课程体系设计。课程衔接是“3+4”中本贯通的重点与难点。课程的衔接既解决了职业教育由中等向高等上移课程设置重复交叉、专业课程体系衔接不紧密的问题，也解决了学生由普通高中向应用型高校升学专业基础缺失、职业文化素养不足的问题，有利于职业教育螺旋式向上发展。课程体系的设计过程既要注重教学标准与岗位标准、教学场景和生产场景相统一，适应人才阶段性成长的需要，以能力增进为主线，又要关注产业变革、技术创新，形成课程设置动态调整机制，以课程体系设计的科学性、强制性、前瞻性，引领人才培养工作。二是在过程上，要强化教考分离。教考分離有利于形成效果导向的人才培养机制，强化过程管理，确保教师“教”和学生“学”实现高质量发展。具体实施上，中职学校组织实施日常教学工作。高校对涉及的有关专业课特别是核心课程提出教学要求并组织考核，前段培养每学期期末提出抽查的课目，组织考试命题和试卷评阅，实行共同监考和巡视。三是在考核上，要严格把控转段环节。一方面，要注重专业技能培养，特别是在执行长周期培养任务中，学生前期专业素养和技能基础的缺失会导致专业教育在深化上难以推进。要严格转段标准，建立门槛或留级机制，科学设置考核内容，强化职业教育专业和技术技能特质，根据岗位标准、从业要求及专业发展需求，着眼学生的基础性技能，把技能等级证书、专业基础知识、技能实际操作等的要求纳入考核范畴，为后段系统培养奠定基础。另一方面，要注重过程考核。坚持过程性和终结性评价相结合，做好学生中职阶段主要课程特别是核心课程掌握情况的考核，对在校期间的德育成绩、专业综合能力和社会实践能力进行综合评价，符合条件的方可参与转段。

（四）路径供给与教育公平的关系

“3+4”中本贯通是现代职业教育体系发展的重要组成部分，有利于优化高中阶段教育结构，拓宽基础教育阶段学生学业晋升路径，实现职业教育层次的纵向贯通。就该模式而言，在现阶段教育层级递升的背景下，贯通人才培养作为一种聚焦本科教育的模式对缓和当前家长与学生的升学焦虑情绪具有一定作用。然而，受教育资源的限制，无法保证全部学习者能够参与贯通项目。起点公平是教育公平的基础和前提，机会公平是教育公平的关键和要求。福建在“3+4”中本贯通的具体实施中，要在充分考虑教育资源供给有效性的前提下，坚持教育的公益性，使社会成员能公平享有教育改革的发展成果，尽可能扩大改革红利的面向群体，通过一定的规则设计把为城市发展做出贡献的随迁人员子女也纳入报考范畴，或至少为他们划定一定比例的定向计划，尽可能保障接受教育的机会公平。同时，要充分尊重学生个体成长的差异和发展兴趣的选择，从有利于学生生涯发展和人的全面发展的需要考虑，在转段机会和发展渠道上构建灵活、弹性的升学与流动通道，为受教育者提供多样化的教育选择，给予学生参与其他升学的途径和二次转段的机会，实现教育服务人、成就人的终极价值。

（五）教育评价与类型定位的关系

“3+4”中本贯通是高等教育大众化向普及化迈进的着力点和重要依托，是对区域经济社会发展特别是产业转型升级需要的有效回应，体现了教育高质量发展的改革方向，有利于促进教育发展的体系完善和结构优化。适应性是职业教育的显著特点和发展基点，“3+4”中本贯通培养的人才具有实践性、创造性和综合性等属性特征。“3+4”中本贯通在逻辑理路上应该体现技术技能的培养定位，彰显类型教育的战略定位，让评价回归服务教育提质发展、特色发展的本意和价值。因此，要基于教育普遍性规律，厘清普通教育的科学逻辑与职业教育的技术应用逻辑区别，突出“地方性”的特点，注重技术本位、工作体系导向，改变重学术、轻应用的长期惯性，加强“学”与“术”的结合，把增强适应性贯穿和融入评价体系，强调“3+4”中本贯通对区域经济发展、产业转型升级的服务能力，按照专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程是否契合的要求构建教育评价体系。通过基于增强适应性的教育评价导向性功能的有效运用，促进实施主体实现办学定位和办学追求、服务人才成长和服务社会功能的融合统一。

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