疫情防控常态化背景下医学院校课程思政整体性建设探析*

于 帆

(福建医科大学马克思主义学院，福建 福州 350001，272475326@qq.com)

新冠肺炎疫情是百年来全球发生的最严重的传染病大流行，是新中国成立以来我国遭遇的传播速度最快、感染范围最广、防控难度最大的一次重大突发公共卫生事件[1]。在此次新冠肺炎疫情防控斗争中，我国医务工作者的英雄事迹证明了精湛医术和高尚医德兼备的医学人才是一个国家公共卫生体系的中流砥柱和保护人民生命健康的中坚力量。随着中国抗击新冠疫情取得重大战略性成果，社会总体步入了主动防控、长效防控、常规防控[2]的常态化疫情防控时代，同时我国开启迈向第二个百年奋斗目标进军的关键阶段[3]，高等教育也从大众化教育进入普及化教育阶段[4]，疫情带来了新的变化，国家社会发展进入了新阶段，医学高等教育面临着新局面，需要我们思考新形势下医学院校的课程思政建设。疫情防控斗争为医学院校思想政治教育和专业教育提供了丰富的育人资源和思政元素，在全面落实立德树人的过程中，如何将这些思政资源融入医学生的成长成才教育中，如何圆满完成国家、社会发展提出的医学人才培育使命，医学院校课程思政整体性建设是回答这些问题、推进“卓越医生教育培养计划2.0”[5]和助力医学教育现代化的一个较好方向和载体。

1 医学院校课程思政整体性建设的内涵要点

医学院校课程思政即医学院校课程的思想政治教育，也就是把思想政治教育融入思政课程以外的其他所有课程，挖掘课程蕴涵的思政资源，提炼思政元素，发挥课程自身的思政育人功能，以便与思政课程协同推进，共同落实立德树人根本任务，其建设的主攻方向和核心诉求就是全面提高培养高素质医学人才的质量和能力。整体性推进课程思政建设，既是课程思政育人的思政功能全面考量和系统建构，也是对传统思想政治理论课程教育的创新再造和补充支撑。从医学院校人才培养的角度来看其课程呈综合性特点，其育人呈系统性目标，其建设呈整体性推进。

医学院校课程思政的整体性建设内涵可以从六个方面来理解：一是课程思政建设的横向要素整体性。课程是课程思政建设紧紧围绕的载体中心，但课程思政建设的整体性视野不能仅仅立足课程本身，而是需要学科、专业、课程、科教、组织、机制、管理、后勤等围绕课程思政全面推进落实，其整体性建设就体现在协同推进课程思政的理念共识、组织保障、体制机制、学科专业、课程教学、人才队伍的联动建设。二是课程思政建设的纵向流程整体性。课程思政建设需要全过程发力而不是局限某些环节，其内涵承载、功能发挥、价值育化体现在课程设置、教材编选、自学预习、教师授课、课堂交流、作业考试等课前、课中、课后的全部过程和所有环节，使课程思政贯穿于课程的整个流程。三是课程思政建设的课程类别整体性。课程思政使命是需要全部课程承担而不是某一门或某一些课程的职责，需要专业课、公共课、必修课、选修课、理论基础课、实验实践课等都要紧扣立德树人这一根本任务建设，特别是依靠在医学高等教育课程体系中数量占比、时间占比、教师占比最高的医学专业课程，使其承载思政育人功能。四是课程思政建设的参与主体整体性。课程思政的面向对象和受众群体是全体师生，其中医学专业师生是建设主体，思政课教师、非思政课教师、行政人员、教辅人员及本科生、研究生都肩负医学院校课程思政建设职责，皆是课程思政整体性建设的重要参与者、贡献者和受益者。五是课程思政建设的育人目标整体性。医学院校课程思政是思想政治教育和医学专业教育的融合育人，既赋予课程的思政育人效能，提升学生的思政素养，也强化课程的专业育人价值，巩固受众的医学素养，即思想政治素养和医学专业素养相互促进，共同成为课程思政建设的育人目标，将知识、技能、价值培养结合，将人格塑造、精神育化、专业修炼结合，将育人、育才、育德结合。六是课程思政建设的教学内容整体性。要紧紧围绕坚定医学生的理想信念，以爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体为主线[6]，从政治观、精神观、价值观、家国观、文化观、法治观、道德观入手，在政治认同教育、精神理念教育、文化素养教育、社会主义核心价值观教育、新时代爱国主义教育、医德法治教育等方面着力，特别是将新冠肺炎抗疫斗争创造的思政资源、党领导人民创建的红色卫生资源及以伟大建党精神为代表的党的精神谱系[7]等充分融入课程思政教学内容。

总之就是通过全体教师、全数课程、全部力量的努力形成四个“全覆盖”：即课程、教学、考核全覆盖；思政课、专业课、公共课全覆盖；教学人员、行政人员、技术人员全覆盖；本科生、硕士生、博士生全覆盖；达到全部课程能够思政育人、全部课程参与思政育人、全部课程共同思政育人的效果，课程思政可以获得全要素、全环节、全方位的支撑，推动医学院校课程思政整体性建设。

2 医学院校课程思政整体性建设需要注意的几个问题

医学院校课程思政建设是一个整体性的建设工程，涉及各个方面，为此需要关注课程思政建设过程中容易出现的问题和误区，全面理解课程思政建设内涵，厘清课程思政与思政课程的属性定位，处理好课程思政专业性建设和思政性建设的关系，构建本科生、研究生贯通的课程思政模式。

2.1 课程思政内涵展现避免狭窄化

课程思政的内涵承载和展现是多元和丰富的，并不仅仅体现在课程内容、教材内容、课堂内容等方面，也不是局限于思政资源挖掘、思政元素提炼、课堂教学渗透等环节，还体现在教学纪律、教学语言、教师体态、学风考风、学习践行、学生态度等教师的“教”和学生的“学”方面。课程思政本质上是一种给予其他课程思政赋能的教育教学范式，也就是说课程思政不仅着眼于课程的思政建设，还助力课程的专业性建设，专业和思政就共同成为医学高校课程思政整体性建设的发力方向，因此非思政课程也需遵照习近平总书记指出的“要以树人为核心，以立德为根本”[8]及“为党育人、为国育才，努力办好人民满意的教育”[9]等一系列讲话和指示，承担好为培养德艺双馨的新时代医学人才的课程责任和功能，课程思政推动课程的专业性和思政性建设就成为课程思政整体性建设内涵的重要展现和效果评价的重要维度。

2.2 课程思政不与思政课程等同化

课程思政的“思政”与思政课程的“思政”同属于医学院校的思政教育之义和医学人才培养之举，但二者的“思政”存在很大差异。如果说思政课程是系统的、鲜明的、直接的完整式和体系性进行思想政治理论教育，那课程思政就是充分挖掘梳理自身思政资源、有机对接融合外部思政能量，灵活的、潜隐的、渗透的融合式和片段性输出，在潜移默化中育人，将价值塑造的成分有机地融入能力培养和知识传授之中，消除思政课程在课程育人中的盲点，破除长期存在思政教育与专业教育“两张皮”问题，从这个角度来看，课程思政与思政课程是隐性课程和显性课程的关系。思政课程是思政教育的主体主力，课程思政是思政教育的重要助力，二者共同形成思政教育的课程群，构造课程的思政育人共同体，思政课程与课程思政相互支持，促进“三全育人”的格局实现。

2.3 课程思政亦非课程的思政化

课程思政建设并不是改变原有的课程属性，刻板的在其课程教学中强行注入思政元素，打乱课程授课节奏，也不是简单嫁接思政课程内容，增加课程难度和学生负担，更不是利用课程思政消解课程的专业价值，进而思政化。课程思政建设，“思政”是把握方向，“课程”是承接载体，“课程”修饰“思政”“思政”牵引“课程”，也就是在保持课程专业属性和正常教学的前提下，针对性地融入思政教育元素，充分挖掘课程本身具备的思政资源，结合课程的专业属性、发展历程、典型事例、示范人物、社会实践等将思政教育融入课程教育过程中，实际上就是利用课程的专业性优势强化其渗透思政教育的说服力和感染力，开发和赋予课程的综合育人功能，从而使思政育人成为课程的内生价值和自带属性，将知识传授的“食材”与价值引导的“食盐”有机融合，以课程专业之体，载以思政育人之魂。

2.4 课程思政需要本研一体化

从专业谱系和课程序列来看，本科生课程与研究生课程具有延续性和共通性，可以从专业人才培养和专业课程建设的立场出发统御围绕专业设置的众多课程，对本科生和研究生的课程思政进行接续和贯通的系统建构。本科生课程思政重基础性和通识性，研究生的课程更重专业性和细分性：在本科生序列内部，低年级和高年级课程思政也需各有侧重，低年级的课程多为基础课程，理论性较强，课程思政就需要结合医学专业特点进行基础性的思政教育，高年级大多需要进驻医院见习、实习，其课程思政则需要结合职业实际、具体案例，强调实践践行；研究生在本科课程思政教育的基础上递进难度和强度，增进思政理论深度和高度，注重学理性和专题性解读，强化导师引领示范作用，将探究性引导和自主性学习结合，将临床实操和学术科研结合，形成低年级、高年级，本科生、研究生一体化的课程思政体系。

3 医学院校课程思政整体性建设的路径方向探析

医学院校课程思政建设已不只是课程建设的问题，而是上升到教育治理、高校治理、课程治理的高度，既要秉承落实课程思政的建设主线，又要贴合医学院校实际特点，联动思政课程，将思想政治教育覆盖到医学专业教育全课程、全过程、全方面，使其承担好立德树人任务。

3.1 组织领导保障建设

医学院校课程思政整体性建设不仅仅是课程本身面临的问题和任务：理论上，医学院校课程教育是一个综合育化体系，医学人才的培养也是多方共同合力之举，课程思政建设隶属于医学院校建设，既属于医学高等教育课程建设序列，也纳入医学高校整体建设框架；现实中，课程思政建设不是单纯的课程建设，而是教学、科研、学工、管理、后勤、院系等多职能领域、多部门群体共同参与的系统性建设工程，仅仅依靠基层自身的力量是远远不够的，还需要顶层谋划推动，多层次上下联动、左右互通。我国高等教育和高等学校建设坚持党委领导下的校长负责制，故医学院校课程思政整体性建设的理论和现实都要求由学校党委集中指挥、统筹推进、协调沟通，必须形成层层落实、面面互助、环环相扣的协调工作组织体系：首先，学校层面成立课程思政建设协调工作委员会或小组、课程思政教研中心、专家咨询委员会等，党委负责，党、政、教、学、研结合，党委书记和校长担任主要负责人，主管教学的副校长和主管思政工作的副书记担任副职，各职能部门和院系负责人为成员，负责全校课程思政建设的宏观推进，其中马克思主义学院作为全校课程思政建设的智囊团和后援队，应建立马克思主义学院与其他学院有效交流沟通机制；其次，二级学院成立本院的课程思政建设协调工作委员会或小组，由二级党委书记或院长作为本院课程思政的负责人，各系主任为主要小组成员，根据本院学科专业特点，针对性地进行本院课程思政的中观建设，将课程思政纳入学院的整体建设中，并做好规划落实，同时对接学校课程思政工作委员会，并联动其他二级单位；最后，党支部和教研室成立本部门课程的课程思政建设小组，由各教研室主任担任本室小组的负责人，主管所担任课程的课程思政微观落实，是医学院校课程思政建设的具体实践者和承担者，与其他本院教研室协同推进，将课程思政建设与教研室建设、党支部建设结合起来，并邀请思政课教师参与集体备课，研讨教学。

3.2 评价机制体系建设

制度机制建设是实现课程思政建设现代化的前提条件和基础遵循，也是实现常态化和长效化建设的保障。质量效果评价是教育活动结果的制度检测和机制考核，是教育活动情况的总结和反思，是教育体系的评建动力。课程思政评价其本质是对教育对象的思想政治素质进行考量，而人的思想政治素质又极其复杂，难以量化，加上思政教育缺乏系统的课程大数据和规范的计量指标体系，同时医学生的思想政治素质动态波动且易受影响，这都增加了课程思政评价的困难和准确度，但课程思政质量评价考察的是其一定时期阶段的稳定化、均衡化表现，故评价体系尽量做到可感受、重考核、能评价。首先，需要加重课程思政评价本身的比重，增强课程思政建设成效考核在各项检查评估中的存在感和重要性，将其作为学科专业建设评估、部门院系绩效考核、教师评比检查、各类成果奖励的必须内容和重要参考，同时支持和树立一批示范校、示范课、示范团队、示范基地、教学名师等[10]；其次，需要提高评价标准体系含金比，健全优化评价体系本身的结构和效能，原则与策略共存、坚定与灵活兼备、目标与实际互洽，如定性与定量结合，但更推崇定性[11]；数据性和专家性结合，但更侧重专家性；全面性和关键性结合，但更突出关键性；指标性和目标性结合，但更强调目标性；个体性和群体性结合，但更关注群体性；在场性和离场后结合，但更留意离场后，形成丰富、多元、多维的科学评价体系和监督检查机制；最后，评价标准本身与被评对象的强度上要适配，性质上要搭调、品类上要综合、层次上要立体，刚性和弹性评价结合，约束性和激励性评价俱存、底线性和发展性评价互融、专业性和思政性评价共位，防止评价维度单一化、标准粗暴化和取向功利化，导致课程内卷和效能逆化，利用评价“指挥棒”的导向作用，力求破除“五唯”，达到“以评促建，以评促改”。

3.3 课程分类重点建设

课程是人才培养和课程思政建设的主阵地和主依托，是思想政治教育的基本载体。医学院校课程思政建设在课程方面要做到：一方面在全部医学类课程中有机融入思政教育，形成课程思政群，采用示范精品课引领、院系精选课精育、全校各类课程推广的三阶段步骤方法，点、线、面结合；另一方面注重挖掘梳理课程自身的思政资源，结合课程特点，在课程讲授的语境思维和逻辑体系中自然地渗透阐发，达到润物无声的育人效果。首先，专业课课程思政建设，医学类专业课程注重加强医者仁心教育，着力培养生命健康、大爱奉献的专业精神、职业精神和人文精神，如人体解剖课，引导医学生参与和经历遗体捐献仪式和利用过程，在对“大体老师”的感恩和尊重中形成和深化尊重生命和职业奉献意识；传染类专业课程，可以用抗疫中白衣逆行的精神事迹、生动事例、实践经验感染学生，展示精湛医术和高尚医德的重要性，提升医学生精神修养；在中国卫生体制史及卫生法类的课程中讲述我国医疗卫生事业的发展史、战斗史，展示战胜历次重大公共卫生事件的中国特色体制优势和精神力量，提振医学生的中国自信；其次，公选课课程思政建设，因其内容丰富、设置灵活、选择多样、负担较轻，又因学生选修有其被吸引和感兴趣的促成因素，故公选课往往能调动选修学生的注意力和主动力，其课程思政建设要注意主题性、价值性、方向性和专业性、趣味性、宽松性结合，寓教于乐，在灵活机动的互动授课中渗透和传达思政元素；最后，实践实验课课程思政建设，医学专业实验实践课程注重在专业知识技能增长的过程中体悟专业精神和职业精神，树立勇于探索、科学求真的创新精神及提高善于解决问题的实践能力；社会实践类课程注重将医学生的专业所学与社会实际需要结合，增强实践精神和服务精神，提高实践意愿和实践能力；创新创业类课程鼓励引导专业创新、职业创新、岗位创新、科研创新、临床创新等，在模拟训练中增强医学生的创新意识、创造精神和创业思维。

3.4 课堂教学实践建设

课堂是教学全要素的集合点和融合点，是课程思政理念和行为的实际活动场和效能发生地；教学是课程思政内涵的活化过程，也是课程思政育人的实践过程。医学院校课程思政建设必须改变以往课堂教学中“重教轻育”现象，将医学院校课程中蕴含的思政元素和思政资源在课堂教学中灵活输出和自然流露，将价值塑造内化为课堂教学的固有成分，故此，方向上必须旗帜鲜明、理直气壮讲思政，充分发挥所有课堂的内在思政培育功能；方法上做到思政元素讲授与专业内容教学交织汇合、融为一体；效果上做到思政元素入耳、入脑、入心，从而实现“教书”和“育人”的相互促进、相得益彰。构建课程思政课堂教学的新模式：首先，课程思政的课堂教学是主动挖掘整理、加工利用隐含在课程专业知识背后深处的思政元素，利用蕴含医学专业资源和思政元素的重要载体，如抗疫斗争实践诞生的“生命至上、举国同心、舍生忘死、尊重科学、命运与共”的伟大抗疫精神[12]及红医精神等结合课程特点和实践事例，重点突出的灵活叙事，通过主导角色的教师言传身教和主体地位的医学生亲身参与，使其专业认同与价值认同同步提升；其次，将课程思政纳入课堂教学全部过程和环节中，作为教学计划、教学大纲、教案课件、教材编选、教学呈现、教研备课的重要内容和必备要素，落实于知识传授、技能培养、实践实验、考核评价、教学礼仪、师生互动、价值引导、现场呈现、离场深化等环节；最后，开拓创新课堂空间，将传统与新型，线上和线下、实体和虚拟等课堂相结合，如仪式化教育通过亲身参与和学习典范，提供了精神塑造和外化践行的课堂教学空间；又如云计算技术平台通过互联网远程授课，线上线下相统一，直播录播相结合的全时教学，较好地克服了疫情影响，实现了课程资源、教师资源、内容资源的共享，不仅拓展了思政课程和专业课程的活动效能空间，强化了课程本身的线上线下联动，还开创了课程思政的新场域。

3.5 教师人才队伍建设

医学院校课程思政建设需全员参与共建，教师是全面推进课程思政建设的主力军和主导者，也是医学生成长成才路上的引路人，其对待和开展课程思政建设的意识观念和执行能力，就成为影响医学院校课程思政整体性建设实效的重要因素。高校教师要坚持教育者先受教育，要成为“四有”好老师，做到坚持教书和育人统一，言传和身教统一，潜心问道和关注社会统一，学术自由和学术规范统一[13]。课程思政教师队伍的整体质量提升可以从三个方面着手：首先，统一共识，强化意识。要摒弃非思政课程不需要思政教育、专业教育与思政教育冲突不可融合的错误观念，要从专业教育和思政教育、课程思政和思政课程都是服务于医学高等教育根本任务的宗旨出发，要树立非思政课教师会讲思政、能讲思政、会讲思政、讲好思政的意识，不仅能回答教学内容和教学知识等技术能力问题，更要回答教学方向和教学追求等深层价值问题，将价值引领贯通于专业知识传授和能力培养中并置于首要方向地位；其次，加强培训，提升能力。通过训练学习、合作交流、资源共享、教研科研、示范典型等巩固提高教师的教学科研能力，将课程思政教学纳入教师上岗、在岗和师德师风培训，支持教师参加高水平的课程思政教学能力学习，开展课程思政教学比赛，宣传和奖励课程思政带头人和优秀教师，组织典型经验分享交流、教学观摩等及时获取优质资源，同时凭借院校的各类课程思政教学研究单位，加强和推动对医学院校课程思政建设的理论与实践研究、教学与科研探析，不断摸索总结和转化应用新经验、新成果、新模式；最后，优化结构，凝聚力量。教师人才队伍构成上丰富化和协同化，充分发挥校、院、系、室、组在课程思政教学中的作用，整合专业课教师、思政课教师、公共课教师、专职教师、兼职教师、行政人员、教辅人员、后勤人员、辅导员、班主任等队伍，形成多学科专业、多岗位职能支持和互动的课程思政教师队伍，实现课程群和教师团的集合协调发力。

医学院校课程思政整体性建设是全面推进医学高等教育思想政治教育建设的应有之义，是要将价值引领与知识能力培养有机统一的必然之举，是培养医德双修、德才兼备的守护人民生命健康、维护社会公共卫生安全、建设健康中国所需要高素质医学人才的战略部署。医学院校课程思政的整体性建设，实现医学高校、院系、教师共同参与课程思政建设，共同学习课程思政理论、共同落实课程思政任务、共同发挥思政育人功能，让医学生在所有课程中都能感受到价值感化、思想引领、精神塑造，推动医学院校课程思政整体性建设。