核心素养视角下小学语文整本书阅读策略研究

【摘要】随着教育教学改革的不断深入、学生语文学习方式的转变，小学语文整本书阅读已成为课程改革的重要内容。整本书阅读，其核心是引导学生从书中建构意义，加深对整本书的理解，提高对语言文字的理解和运用水平，激发、培养学生对阅读的兴趣，从而获得阅读经验。在此基础上，积累一定的阅读方法，逐步提升阅读的能力，最终能够通过阅读去深入学习。

【关键词】整本书阅读；选本；思维导图；内容重构

【中图分类号】G420【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2022）17—0089—04

《义务教育语文课程标准》（2011版）要求，小学阶段课外阅读总量不少于145万字，语文教学中要重点培养学生的阅读兴趣，学生阅读面要广，阅读量要增加，阅读品位要切实提高，要阅读整本书[1]。目前，很多教师的语文教学主要以单篇课文阅读的形式进行，聚焦于挖掘某一篇文章中的微言大义。而整本书阅读则可以拓宽学生的阅读外延，促使学生练习阅读方法，培养阅读习惯，实现发展语言、锻炼思维、丰富体验、提高记忆力以及提升学生传承文明能力的目标[2]。本文从一线教师的教学实践着手，从整本书阅读选本、构建一体化阅读生态圈、整本书阅读思维架构、整本书阅读内容重构四个方面，对小学语文整本书阅读策略进行探讨，在核心素养视角下为广大小学语文教育者提供一些有益参考。

一、多维选本，指导学生成为读者

整本书阅读教学是学校语文课程中的重要内容，其教学方向旨在提升学生的阅读素养，在学习、阅读的过程中，让学生的思维和表达水平得到发展。基于此，在语文教学中，帮助学生选择合适的课外读物是语文教师的一项重要任务，如何在浩如烟海的典籍中找到适合不同年级、不同基础学生阅读的书籍绝非易事。结合教学目标，教师对整本书的选择应当遵循以下原则：能够开阔视野、增长知识；能够提升学生的阅读能力；能够启迪心智、陶冶情操、传承文明。因此，教师可以根据不同年龄段学生的知识能力及阅读规律、不同读物的特点等，为学生选择阅读书目，使学生愿意去读、乐意去读。

1.依托“快乐读书吧”，引导学生进行整本书阅读。立足部编版教材，“快乐读书吧”是笔者将课外阅读课程化的一个代表性栏目。通过引领学生唱童谣、读童话、讲民间故事，阅读科普读物、古典名著、儿童小说、世界名著等，激发学生对各类读物产生浓厚的兴趣。并引导学生在阅读中掌握阅读方法，养成阅读习惯。因此，可以在充分把握教材特点的基础上，利用12册教材的12个“快乐读书吧”，实现整本书阅读指引，通过循序渐进的阅读策略和方法训练，实现有层次、系统化的整本书阅读。

2.由课内阅读向课外阅读延伸。叶圣陶先生曾说：“教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”因此，教师可以根据课程教学需要和学生精神成长需要，创造性地选择和组织整本书阅读。一方面，可以以单元内容拓展为目的选本。例如，学完《秋天的怀念》这篇课文后，可以引导学生阅读史铁生的其他作品；学习了课本中的儿童诗后，可以引导学生阅读儿童诗集《蝴蝶·豌豆花》；学习了《琥珀》这篇课文后，可以引导学生开启科普小说的阅读之旅。另一方面，可以以学生精神成长为目标进行选本。例如，统筹安排小学各学段，分年级设置课外阅读目标书目。一二年级学生读《牵着蜗牛去散步》《从前有个筋斗云》《爷爷一定有办法》《一个男孩走在路上》等；三四年级学生读《爱上读书的妖怪》《一百条裙子》《夏洛的网》《小飞侠彼得·潘》等；五六年级学生读《刘兴诗爷爷讲地理》《乘风破浪的男孩》《深山有远亲》《安娜的礼物》《我的跑道》《戴面具的我》等。

3.依照现行部编版教材部分课文的“阅读链接”选择。儿童心理学家皮亚杰认为，学习是学生主动与环境相互作用的过程。在不断的同化与适应中，学生的内部图式——认知结构最终会达到平衡。而阅读活动需要阅读主体运用过去的认知经验，“释义”抽象的文字符号，从而更好地理解文本言语。通过课后的“阅读链接”，采用“一带一”的方式形成序列化主题阅读，可以有效地弥补“碎片化阅读”的不足，从而更好地形成完整的“阅读链”，达到多读书、读好书、读整本书的目的。例如，在学了《装满昆虫的口袋》一课后，教师可以根据“阅读链接”的内容，引导学生阅读《昆虫记》；五年级下册的《草船借箭》课文后的“阅读链接”内容以高度凝练的语言，展现了诸葛亮草船借箭的场面，以及曹操的语言、动作、心理等。当学生将其与课文相对应的段落进行比较阅读时，更能够激发学生极大的阅读兴趣和交流欲望，有效地使整本书阅读和文本学习有机地结合。

可以说，教师选择的阅读书目应符合学生的身心特点、生活体验，是能够帮助学生精神和心灵成长的优秀经典读物，是能够使学生增长知识、提升阅读能力、启迪智慧、润泽心灵的读物。

二、循序指导，构建一体化阅读生态圈

“好之者不如乐之者。”兴趣是学生阅读整本书的第一驱动力。教师给学生推荐书目后，有时会发现这样的情况：刚开始学生的阅读兴趣比较浓厚，但一段时间以后，一些学生因为没有教师的监督半途而废；也有一部分学生在阅读过程中遇到一些问题，逐渐进入阅读倦怠期。为了使学生保持阅读兴趣，这就需要教师在学生阅读前、阅读中、阅读后，及时做好指导反馈，根据书目的特点和学生的心理特点引导学生，逐步形成完整的一体化阅读生态圈。

在整本书阅读前，教师进行有效导读，能让学生对阅读之旅充满期待，保持兴趣。导读时，教师可以让学生看题目猜内容，看内容猜情节，看情节猜结尾；也可以从作者和相关书评、故事中出现的音乐以及分享书本中的精彩内容进行导入。例如，在《长袜子皮皮》的导读中，笔者从以下三个环节着手：第一个环节，以“猜猜她是谁”为主线，让学生初识主人公形象，长相——一头红发、大嘴巴、牙齿洁白、鼻子上有不少雀斑，与众不同的是她那直挺挺竖着的硬邦邦的辫子；衣着——她的两只袜子颜色不同，鞋比脚大，若不是鞋带系得紧，她的脚随时会跑出来；她最了不起的是能轻而易举地将一匹马举过头顶。第二个环节，学生可以从书中找出喜欢或者觉得精彩的对话读一读，让其他同学猜一猜对话中的人物，细致品味在表现人物形象时人物对话的作用。第三个环节，笔者撰写小剧本，让学生表演，深入其中探究剧本的特点，体验在剧本中如何塑造独特而鲜明的人物形象，进而让学生尝试把书中的场景和人物描写转化成剧本，了解人物神态、语言、动作描写的作用。每一本书都是一个独特的存在，学生需要在阅读过程中逐步内化、积累知识。因此，导读不能概念化、笼统化，而应切准紧要、细微处。在此基础上，教师进一步采用多种手段调动学生的阅读积极性。

在整本书阅读的过程中，教师还应适时地进行方法指导，教给学生一定的阅读策略，培养学生的阅读习惯。例如，阅读《狼王梦》时，教师可以指导学生通过看故事题目、读故事，了解主人公、故事主题，推测作者的写作意图，学会多角度理解作品。引导学生阅读《朝花夕拾》时，教师可以引导学生将文章内容与作者的生活经历联系起来，分析书中的事件和人物心理，进而读懂文字中蕴含的作者情感。在阅读过程中，教师应教会学生根据自己的阅读需求摘抄有关词、句、段，圈画重、难点问题，批注个人的读书感受。例如在学习《景阳冈》《草船借箭》时，教给学生通过人物语言、动作、心理等描写多角度感受人物特点以及标注的方法……通过这些阅读方法进一步巩固和延伸课文中相关内容。

在整本书阅读后，教师需要引导学生学以致用，丰富学生的个性化阅读体验。通过手抄报、读书摘抄、读后感悟、人物品析、精彩片段背诵、读书报告会等有效的形式，强化阅读知识运用，加深个性化阅读体验。例如，完成《爱德华的奇妙旅行》阅读后，可以引导学生交流分享阅读经验和感受、分析故事结构、加深对角色的理解等。由此，引导学生在阅读时不仅要看到表面的意思，还要深入思考，透过表面了解蕴含的意思。此时，教师可以借助班级微信群推动学生进行二次阅读，让学生对整本书阅读有更深入的理解，从而具备深入探究、创新探究的阅读意识。

三、巧用思维导图，使阅读思维更清晰

对小学生来说，自主地了解整本书的情节有一定的困难。如果在整本书阅读中，教师指导学生梳理重要情节，感受人物形象，构建阅读思维导图，将思考具体化，不仅能够让学生从整体上把握作品内容，感悟作品主旨，提升阅读效率，还能够促进学生深入思考，提升阅读思维品质。对此，笔者进行了以下尝试：学生在阅读《红楼梦》时，笔者教学生绘制全面的阅读思维导图，整理作者作品、背景、情节发展、人物形象、艺术特色等内容，引导学生在较短时间内从整体上了解这本书。阅读《三国演义》时，笔者绘制以人物关系为主的阅读思维导图，引导学生整合碎片化的故事。阅读《鲁滨逊漂流记》时，针对波澜起伏的情节，引导学生用情节发展曲线图来反映人物的变化。在读《西游记》时，让学生以故事发生的时间、地点为线索，画出师徒取经的路线图。可以说，这些阅读思维导图正是学生阅读过程中的“有益陪伴者”。

同一部作品用不同形式的思维导图呈现，可以让学生从不同层面了解作品。例如在阅读《汤姆.索亚历险记》时，可以引导学生运用气泡式思维导图从整体上了解，“历险”是气泡式思维导图的中心，“基地检测胆量”“杰克逊岛当海盗”“鬼屋寻宝”等一个个历险故事围绕着“历险”展开。这样，学生通过形象直观的思维导图整体感知、把握作品的主要内容。

整本书阅读中，梳理人物关系尤其重要。学生可以一边阅读，一边以鱼骨式思维导图作为厘清人物关系的框架，读得越深入，人物关系越清晰，对文本的理解也越透彻。这样，阅读的效率提高了，还让学生学会了如何梳理作品中的人物关系。

小学阶段阅读作品中的人物形象栩栩如生，如果用思维导图分析人物主要特点、典型事件等，可以对阅读内容有较为全面而深刻的把握。整本书阅读教学中，通过多种形式的思维导图，可以引导学生关注情节、人物形象、语言特色、写作方法等，可以帮助学生有效整合阅读信息，培养学生的阅读思维，将学生对书本的思考呈现出来，有助于提高学生的阅读效果。

四、内容重构，推动整本书阅读走深走实

“整本书阅读”倡导者、北京教育学院教授吴欣歆在《培养真正的阅读者——整本书阅读之理论基础》中指出，整本书具有信息量大、篇幅多的特点。读完一本书，并不意味着阅读活动的结束。还需要运用内容重构策略，让学生提取相关信息，按照新的形式重新组合并呈现，从而建构客观完整的认识。因此，在整本书读完后，教师可以从全面勾勒人物形象、完整呈现事件过程、聚集环境细节、读书感悟及困惑等方面，引导学生交流，突破“浅阅读”“碎片化”阅读的局限，建构客观、完善的阅读认识，为学生阅读插上翅膀，进行更深入的阅读探究。

例如，完成《亲爱的汉修先生》阅读后，教师可以以文章结尾“我觉得悲伤，同时也感到很欣慰”这句引导学生讨论，学生可以对书中人物描写、作者的写作手法等进行交流。例如完成《夏洛的网》阅读后，可以引导学生交流对书中人物的看法，通过厘清人物关系，构建人物形象，体悟友情和生命的意义，进而思考：怎样找到真正的朋友？如何包容和帮助朋友，并从彼此身上学习优点？在此基础上，还可以引导学生对整本书进行评析。例如读了《鲁滨逊漂流记》后，笔者引导学生了解鲁滨逊的冒险人生，为主人公鲁滨逊写评传，也可以进行项目式学习尝试，让学生根据鲁滨逊28年的荒岛生存经历制作“荒岛生存秘笈”。在制作过程中，学生学会了高度概括、总结内容，提高了阅读思维层次。同时，这种贴合学生年龄特点、喜闻乐见的活动也极大地激发了学生的阅读热情。可以说，交流阅读过程中的思维导图、整合阅读精彩片段进行课本剧表演等都是阅读的好方法。不论学生阅读能力、阅读兴趣、情感体验等如何不同，但只要学生能够深入阅读、积极思考、交流、实践，便能有效达到整本书阅读的目的。

叶圣陶先生认为，以整本书为教材，就学生方面说，在某一个具体的时段专心地读某一本书，他的心是安定的、专注的，那么他的探寻、发现、思考也是彻底的[3]。由此可见，整本书阅读，可以使学生掌握实用的阅读方法，养成良好的阅读习惯，从而切实提高学生的阅读能力。更为重要的是，读整本书不局限于课文教学，是从教文变为教人。因为当学生读的书越多，他获得的意义就越多，而阅读的过程就是思考的过程，学生阅读的每本书都是一面镜子，让学生能够从不同的主人公和作者身上反观自己，然后在探究阅读的路上不断向前。为此，教师应不懈地探索，将整本书阅读有效地融入语文教学，为学生提高语文学习能力、形成语文核心素养夯实基础。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：01.

[2]温儒敏.忽视课外阅读，语文课就只是半截子的[J].课程·教材·教法，2012（01）：49-52.

[3]李怀源.叶圣陶“读整本书”教学理论体系及现实意义[J].中国教育科学（中英文），2020（04）：44-52.

（本文系2020年度酒泉市教育科学规划课题“节假日小学语文作业的设计策略研究”的阶段性研究成果，课题立项号：JQ[2020]GHB298）

编辑：彭雪亮