幼儿园课程建设与评估路径探索

【摘要】评估是保障与提升幼儿园保育教育质量的关键途径，能够帮助幼儿园把握方向、明确实况、找准教改切入点。《幼儿园保育教育质量评估指南》列出了许多关键指标，是幼儿园保育教育的重要参考。文章以课程建设与评估为关注对象，提出幼儿园应基于自主游戏、集体课程和生成课程形成丰富的课程结构，创设生活化的整体活动，鼓励幼儿在自身基础上实现差异化发展，并利用不同的途径开展幼小衔接教育。幼儿园在进行课程评估时要体现过程性，将自我评估与外部评估结合起来。同时，要在园所和区域教研的层面创建专业化评估队伍，以保障幼儿园课程建设评估的实效性。

【关键词】幼儿园；课程建设；内容分析；评估；路径

【中图分类号】G610【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2022）16—0079—05

2022年2月，教育部印发《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）。这是在国家高度重视发展学前教育的背景下提出，旨在为幼儿园保育教育的评估方式提供具体的参考，为保教水平的提高提供标准和方向，促进学前教育高质量发展。《评估指南》对幼儿园保教过程中的具体问题进行阐述，给出了相应的标准，其中有多条与课程建设有关。在此背景下，幼儿园可根据《评估指南》中的内容调整课程建设方式，确保课程实施符合学前教育基本规律，体现学龄前儿童的身心发展需求；同时，结合《评估指南》中的评估方式建议，对课程建设的有效性进行评估。

一、《评估指南》中关于课程建设的内容分析

《评估指南》将“评估内容”分为五个方面。有关课程建设的内容，主要体现在“教育过程”，以及“办园方向”下的“科学理念”中。其中不仅再次强调了幼儿教育的基本规律，而且给出具体要求，并以问题为导向，指出了课程建设应当回避的误区。梳理文件，可将相关内容归结为如下几点。

（一）以游戏为基本活动

《评估指南》中再次强调要“以游戏为基本活动”。具体而言，要求幼儿每天有充分的自主游戏时间，而且其他课程应当寓教育于游戏中，体现游戏化的特征[1]。其中针对教育实践存在的突出问题，对“办园方向”提出了两点注意事项：“不提前教授小学阶段的课程内容”“不搞不切实际的特色课程”。《评估指南》中重申了《纲要》《规程》的基本精神，表明幼儿教育必须以幼儿的年龄特点为基点，不可偏离“以游戏为基本活动”的原则。教师在开展教育实践时，要杜绝显性或隐性的“小学化”倾向，对幼儿的发展保持合理期待，将教育实践建立在幼儿的成长规律之上。

（二）从日常生活中生成课程

《评估指南》针对“教育过程”要求：“善于发现各种偶发的教育契机，能抓住活动中幼儿感兴趣或有意义的问题和情境，能识别幼儿以新的方式主动学习，及时给予有效支持。”其中提出教师要“支持幼儿有意义的学习”，要相信幼儿具有主动学习的潜质，《评估指南》有多处强调要重视生活对于幼儿的价值。《评估指南》认为生成性课程应是幼儿园课程结构的一部分，幼儿园不能够只有预设课程。在预设内容的课程以外，教师应基于幼儿的偶发性兴趣和提问即时创设课程，让幼儿亲历提出问题、分析问题、解决问题的全过程。

（三）促进各领域有机整合

《评估指南》中要求：“关注幼儿学习与发展的整体性，注重健康、语言、社会、科学、艺术等各领域有机整合。”这是对《3～6岁儿童学习与发展指南》中“儿童的发展是一个整体”概念的重提，提倡在课程建设中应当寻找各领域之间的关联点，使之融为一体。幼儿的发展可以分成不同的领域，但是在课程中却不能将各领域的经验完全分开。学龄前儿童需要全面协调发展，获得有利于身心健康成长的各类关键经验。因此，幼儿园在开展教育实践时要多基于生活性的主题，促进各领域的有机整合。

（四）注重幼小科学衔接

《评估指南》提出了关于幼小衔接的问题，相关内容有很强的现实指向性。一方面提出要“关注幼儿发展的连续性”，即整个学前阶段课程都要融入幼小衔接的基本目标，要循序渐进地从多方面为幼儿作好入学准备；另一方面，强调要在大班下学期有针对性地做好入学准备，即在大班下学期要有意识地创设衔接性课程，对接入学需求，引导幼儿成长。《评估指南》既兼顾幼小衔接渗入幼儿发展全阶段，又结合教育实践的实际情况提出要在关键的过渡期予以强化，因此使幼小衔接的任务更加可落实、可考评。

二、《评估指南》下幼儿园课程建设的路径

《评估指南》突出了对保育教育专业性的要求，是幼儿园开展课程建设的重要参考。根据《评估指南》的要求，幼儿园课程建设应建立在适宜的儿童观和教育观基础之上，为幼儿提供满足全面发展需求的支架。

（一）基于儿童需求，形成丰富的课程结构

参考《评估指南》的要求，幼儿园应形成丰富的课程结构，可将课程分自主游戏、集体课程、生成课程等三个模块。在不同的模块中幼儿的活动方式不同，师幼互动和教师指导的策略也不同。在“自主游戏”方面，《评估指南》作了突出强调，在提出一日活动应稳定合理后，还提出应保障幼儿每天有充分的自主游戏时间，表明幼儿的自主游戏活动应当具有优先性。落实到教育实践中，意味着幼儿园要创设多样化的自主游戏活动，如户外体育游戏、室内区域游戏、主题式合作建构游戏等等。针对各类自主游戏，教师要巧妙利用教育空间、合理投放材料，为幼儿提供一个自由探索的园地[2]。

其次，在“集体课程”方面，要注重运用有效的师幼互动策略，以支持性的态度与幼儿互动，理解幼儿的学习方式和特点。

最后，在“生成课程”方面，教师要善于利用幼儿的兴趣点适时生成课程，如在户外活动中可根据幼儿观察动植物的兴趣相机生成科学主题探究课程，引导幼儿深入观察。教师可以为幼儿提供不同的学习支架，如组织幼儿开展讨论、引导幼儿开展植物角小实验、进行全程记录等。基于自主游戏、集体课程、生成课程形成的课程结构，既有利于幼儿习得系统性的知识与经验，又可促进幼儿自主发展。

（二）立足探究主题，创设生活化整体活动

《评估指南》对“各领域有机整合”的提倡，意味着在幼儿园中要创设生活化的整体活动。整体活动不仅要促进幼儿在具体领域内的发展，更要促进幼儿在不同领域的多向发展，最终以提升幼儿的生活能力为目标。幼儿园可以选取包容性、整合性强的主题，然后创设整体活动，如可以选取甘肃本地的传统文化作为探究对象，围绕本地的美食、童谣、风俗、艺术文化等展开活动。

在具体的活动方式上，则要减少单纯的演示性教学活动，多让幼儿用体验、探究的方式参与学习。如可以引导幼儿亲自参与本地传统美食制作过程，感受美食中浓郁的传统文化和生活味；可以让幼儿学本地童谣，结合童谣情景展开游戏；对于本地艺术文化，可提供便于幼儿理解和操作的材料，让他们以自己的方式进行创作。除了展开分散式活动以外，还可以将不同的甘肃传统文化项目带入幼儿园，创设游园活动。生活化整体活动多以集体活动的形式开展，当然也可以利用自主区域游戏，为幼儿深度发展兴趣提供平台。

（三）设置弹性目标，支持幼儿差异化发展

《评估指南》提出：“尊重幼儿发展的个体差异，发现每个幼儿的优势和长处，促进幼儿在原有水平上的发展。”每个幼儿都具有自身的特征，幼儿园在实施课程时不可用一把尺子衡量幼儿，而要为幼儿树立弹性化的发展目标[3]。

树立弹性化的发展目标，意味着仍然要有一个总体目标，但是幼儿达到目标的速度及完成度可以有一定的差异，不对幼儿做硬性要求。教育者在认识幼儿平均表现的同时，要理解每名幼儿的能力基点和发展速度不同，为课程预留差异化发展的空间。如在“自主游戏”课程中，以合作游戏引导幼儿发展社会性是基本目标，但是在游戏实施时，往往会有部分幼儿迟迟不参与合作，不与同伴互动，而是随意地接触、感知和操作材料，满足于不断地尝试。

教师在实施课程时可不必先干预，而是给予幼儿宽松、自主的个人探索空间；当幼儿找到自身的兴趣点，并且熟悉同伴的游戏模式后，就会开启合作互动的行为模式。在各领域的集体课程、生成课程中，幼儿的差异化发展会表现得更为明显。因而教师在开展教育活动时要正视幼儿之间具备差异的事实，正确理解和响应不同幼儿的需求，支持幼儿的异步发展。

（四）建立全局视角，有效创设衔接课程

幼小衔接是幼儿园教育工作的有机组成部分，根据《评估指南》的要求，开展幼小衔接时要体现全局视角。在认知上，首先要树立“全阶段衔接”“隐性衔接”的思维，将幼小衔接渗入幼儿学习与发展的全过程。幼儿园可以开展全园主题培训，引导教师理解幼小衔接的价值，掌握各年龄段幼小衔接的重点，制订帮助幼儿做好入学准备的长远目标。

此外，在大班下学期集中创设“衔接课程”，课程可以体现四个维度的衔接：生活经验衔接、交往能力衔接、学习品质衔接和入学心态衔接。在大班下学期，可以创设一些主题式的活动，有计划地促进幼小衔接，即可以针对幼儿在小、中班时已经习得的能力，以家园共育的方式进行强化（如针对“整理收纳”能力开展共育活动、针对基本的学习习惯培养开展共育活动）。通过这种方式，可让幼小衔接课程在时间分布上和发展维度上体现全局视角，进而更好地促进幼儿发展。

三、《评估指南》下幼儿园课程评估的实施策略

幼儿园课程评估要体现《评估指南》对课程建设的基本要求，可以参照其中提出的评估策略。结合《评估指南》中关于“评估方式”和“组织实施”的内容，幼儿园在实施课程评估时，要突显专业性与实效性，并体现学前教育本身的特点。

（一）围绕课程、幼儿、教师，实施过程性自我评估

《评估指南》要求“注重过程评估”，这是与《评估指南》关注保育教育质量提升相呼应的。其中强调应进行“自我评估”，还指出外部评估是深化自我评估的手段。幼儿园可围绕课程、幼儿、教师这三要素，实施过程性自我评估。

1.结合《评估指南》，确立评估标准。国际研究证实，教育过程质量是幼儿园保教质量的关键因素。幼儿园以促进幼儿个性化发展为宗旨，因此不可使用直接测查幼儿能力和发展水平的方式进行评估[4]。更有效的评估依据体现在教育过程的各种具体事实中，即课程的生成是否合乎规律，教师能不能基于幼儿身心发展需求以有效的方式引导、回应和支持幼儿，对幼儿的发展影响深远。幼儿园教育的基本前提，是要相信幼儿具备“生长力”，能够积极主动开展学习。因此，如果教育过程具备科学性、适宜性，幼儿的“生长力”能够被激发出来，相应地也会产生良好的教育效果。

幼儿园在针对课程、幼儿、教师展开评估时，同样要体现过程性，而非仅仅关注结果。可以结合《评估指南》确立评估标准。如可针对美术课程，在材料投放、环境创设上建立“课程”维度的评估标准；可结合幼儿的参与积极性、学习主动性、创意表现等要素，建立“幼儿”维度的评估标准；可从教师的提问、回应、个别化指导、分享活动组织等方面，建立“教师”维度的评估标准。课程、教师、幼儿，是活动过程的三要素。对三要素展开评估，将能够反映课程实施全过程。幼儿园要基于各项活动创建具体的过程性评估标准，提高评估的实效性。

2.运用自我评估，促进循环改进。《评估指南》具有“增值性评估”的视角，其中提出了“以评促建”的基本原则，强调要发挥评估的引导、诊断、改进和激励功能，以评估结果为教育改进提供依据。因此，幼儿园要借助课程评估，不断开展自我检核、自我修正，并持续改进。教育者可通过评估结果回溯教育过程，查缺补漏；针对具体评估结果，对照《评估指南》的要求和误区进行分析，提炼问题。如在开展幼儿园集体活动时，部分教师可能以高控的方式主导活动过程，以提前设计的系统性问题推进教学，而且常出现代替幼儿回答问题的现象，令整个活动过程呈现“赶环节”的问题。这类现象则对应着“活动组织”和“师幼互动”中的问题，表明教师不能够激发幼儿的自发性、主动性。在形成课程评估报告后，则要根据幼儿教育基本规律与既往经验，研制本园问题清单、改进目标和具体措施，制订提高课程质量的路线图和时间表，以促进教育质量循环改进，提升办园水平。

（二）创设观察式评估机制，真实了解课程实施状况

《评估指南》提出了“聚焦班级观察”的评价方法。其中提出的“班级观察法”，是不少于半日的连续自然观察。其重点在于了解教师与幼儿的互动情况，准确判断教师对促进幼儿学习与发展所做的努力与支持，明确教育过程是否适合科学的教育理念。将“班级观察法”运用到课程评估上来，即要完整观察课程实施的全过程，了解教育过程中主体的多向互动状态，明确课程中氛围的营造与变化，然后运用科学理念与教育经验进行价值判断，找出问题与不足。

观察式评估是幼儿园“过程性评估”的一部分，可以分为自我评估与外部评估两方面。从自我评估的角度来看，要创设课程实施自我评估机制。可以在幼儿园内开展听评课和观察活动，由其他教师观察教育全过程，然后进行评价。从外部评估的角度来看，要在班级观察中引入外力，借助学前教育教研指导责任区的力量，由教研专业人员进行观察式评估。《评估指南》进一步明确，外部评估的覆盖面不少于各年龄班级总数的三分之一，幼儿园要创设具体的外部评估对接机制，创设开放式的教育环境，让教育过程接受充分的监督，促进教育质量的改进。

（三）构建专业化评估队伍，以评估促进课程建设

评估队伍的专业性是保障学前教育评估有效性的重要手段。在学前教育中不应直接以幼儿发展水平作为评估标准，而应以课程实施是否符合“科学理念”为依据。对教育过程科学性与适宜性的把握，则来自评估人员深厚的理论素养和实践经验。幼儿园要加强评估队伍建设，可由园长牵头组建以骨干教师为主体的评估团队。评估团队可针对课程实施展开观察式评估，具体的评估工作可以与园所教研主题结合起来。

如，可以基于“集体活动中幼儿主动性的培养”教研主题，开展集体活动过程观摩活动。在活动过程中注意选择适宜的观察，关注教师能否有效组织游戏、能否在回应幼儿时给予有效的情感激励、能否通过同伴互动创设良好的课程氛围[5]。通过这种方式，可以创设“教研评一体化”格局，促进课程质量的提升。从外部评估的角度看，要从区域的层面培养包括督学、行政人员、区教研员、园长、骨干教师在内的评估队伍，着力培养专业人员，完善组织结构与工作机制，明确实施评估的方法。近年来，甘肃省农村地区开办大量普惠性幼儿园，但这类园所常存在“小学化”问题，脱离科学的课程建设理念。因而要着力引入外力，通过专业人员的课程评估指导普惠幼儿园找出问题、明确改进方向。

《评估指南》为甘肃省幼儿园保育教育的质量提升注入了新的动力，可以提升幼儿园开展课程建设的水平。在《评估指南》实施的背景下，幼儿园在建设课程时要树立先进的教育理念，创设丰富多元的课程体系，基于幼儿的年龄特点开展教学。在课程评估方面，要建立面向过程的评估机制，将自我评估与外部评估结合起来，注重连续观察式的评估，并完善评估保障机制，以促成幼儿园形成科学的课程建设样态。

参考文献

[1]教育部.幼儿园保育教育质量评估指南[M].北京师范大学出版社，2022（03）：04.

[2]黄小慧.论幼儿自主游戏中的教师指导策略[J].教育观察，2018（02）：143-144.

[3]温剑青，曹云.支持个性化教育的幼儿发展评价实践与思考[J].上海教育科研，2019（11）：32-37.

[4]张艳艳，吴玲.幼儿园教学中实施过程性评价探索[J].天津市教科院学报，2017（02）：71-73+90.

[5]王永艳.幼儿园集体教学活动的优化设计[J].现代教育科学，2018（S1）：92-94.

编辑：王金梅