教师活力表现及影响因素：基于区域性大规模样本的多水平分析
2022-12-31赵德成曹宗清张颖怡李乾锋
赵德成 曹宗清 张颖怡 李乾锋,2，3
(1.北京师范大学 教育学部，北京 100875；2.北京师范大学 人文和社会科学高等研究院，广东珠海 519087；3.广东技术师范大学 教育科学学院，广州 510665)
一、引 言
2010年，《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称《纲要》)提出：“进一步解放思想，更新观念，深化改革，提高教育开放水平，全面形成与社会主义市场经济体制和全面建设小康社会目标相适应的充满活力、富有效率、更加开放、有利于科学发展的教育体制机制”，特别是深化公办学校办学体制改革，增强中小学办学活力，提高办学效益。9年后，中共中央国务院印发的《中国教育现代化2035》进一步强调，要“充分发挥基层特别是各级各类学校的积极性，鼓励大胆探索、积极改革创新，形成充满活力、富有效率、更加开放、有利于高质量发展的教育体制机制”。“充满活力”成为教育体制机制改革的核心目标，成为检验中小学办学体制改革成效的重要指标。2020年9月，教育部等八部门联合发布《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》(教基〔2020〕7号)(以下简称《意见》)，明确将激发中小学办学活力作为当前教育改革的重要任务，要求中小学要“充分激发广大校长教师教书育人的积极性创造性”，“形成师生才智充分涌流、学校活力竞相迸发的良好局面”。《意见》颁布后，办学活力日益成为教育领域热点问题，受到教育者、管理者及研究者广泛关注。
从概念外延来看，学校办学活力包括校长活力、教师活力和学生活力三个方面。[1]其中，校长活力指校长在领导与管理学校各项工作过程中的活力状态，教师活力指教师在履行教育教学职责时的活力表现，学生活力指学生在参与学校生活过程中表现出来的活力风貌。它们三者共同存在于学校组织系统之内，从某个侧面刻画了学校的组织氛围。在学校组织系统中，三种活力相互影响，相辅相成，某一种活力的缺失会在很大程度上钳制其他活力的激发。只有当校长活力、教师活力和学生活力都被激发出来，并且最终表现为学生积极、自主和可持续的学习与发展状态及成果时，这所学校才是真正充满活力的学校。但相对而言，教师是学校办学的第一资源，是立教之本，教师活力在整个系统中的地位就更加重要，是学校办学活力中的关键。[2]校长活力必须最后体现在教师活力上，才具有实质意义，而学生活力的最终解放主要源于教师富有活力的工作。因此，要有效激发中小学办学活力，教师活力激发应该成为有关改革的重点和突破口。那么，目前中小学教师的活力表现究竟怎么样？在教师和学校两水平上哪些因素影响了教师活力？本研究拟基于一个区域性大规模中小学教师样本，在描述教师活力表现的基础上对影响因素进行多水平分析，为各地市教育行政部门与中小学进一步激发教师活力提供有针对性的建议。
二、教师活力的定义与测量
核心变量界定是研究设计的前提。只有清晰界定核心变量的内涵与外延，既有明确变量本质特征的概念性定义，又有采用可观察、可测量特征界定的操作性定义，研究者才能观察、测量、定量分析和操纵这些变量，才能设计与实施实证研究，并将研究发现与他人分享、比较和深入探讨。所以，在提出研究计划之前，我们对教师活力变量的定义与测量进行综述。
教师活力是新时代中国特色社会主义教育体制机制改革背景下备受关注的政策术语，但实际上有关表述早已存在于人们的话语实践中。在中国知网学术期刊库中采用高级检索方式，以“篇关摘”中包含“教师活力”为条件进行检索，检出412篇学术论文，最早的相关文献发表于20世纪八九十年代，一些学者在高等学校职务聘任制[3]、岗位责任制[4]、绩效考核评价制度[5]背景下探讨教师队伍建设与教师活力激发问题。进一步分析发现，随着义务教育学校教师绩效工资改革全面铺开以及《纲要》的颁布，有关学术文章的数量呈现明显增长态势，自2008年起多数年份的发表量都超过20篇，但发表在中文社会科学引文索引(CSSCI)来源期刊，对教师活力进行专门探讨的实证研究几乎没有，对教师活力这一概念进行深入讨论的文章也少之又少，学界对于教师活力变量的内涵尚未形成较为清晰的认识。
在这种情况下，对“教师活力”概念的阐释应当先从“活力”的词源学分析入手。对《辞海》《中华大词典》等进行检索，发现我国古代没有“活力”一词。当人们描述活力现象时，主要用“活”字来表达。《庄子·杂篇·外物》中有句话说，“君岂有斗升之水活我哉”，其中的“活”是使动用法，意思是“使我存活”，“让我恢复生命活力”。此外，我国古代还使用“生”来表达“活力”概念。《周易·系辞传》中有句流传很广的话，“天地之大德曰生”，意思是：天地的最大恩德，是为宇宙和人类提供了生生不息的环境，它孕育生命，并让各种生命茁壮成长。“生”在这里取“生机”、“生生不息”和“活力”之意。近现代，受西方“活力论”的影响，我国对活力概念倾向于从“生命力”“发展力”“应变力”等角度进行定义。[6]《现代汉语词典》中将“活力”解释为：旺盛的生命力，多用于比喻。《汉语大辞典》则提供了三种解释：旺盛的生命力；思想上或表达上的生动性；激动的情绪，生气。由这些权威词典的解释来看，活力的核心要义是蓬勃、旺盛的生命力，而用作比喻时反映了一种充满生机、生生不息、能持续发展的状态。
在英文中，与“活力”对应的单词是vitality，通常被译作活力或生命力，近义词还有vigor(一般译作精力或元气)和energy(一般译作能量或干劲)等。Vitality的词根是“vis”，释义是生命力、活力，或运动力；“vital”是vitality的形容词，有“生命力的、活的、有生机的”、“维持生命所必须的，不可缺少的，生死攸关的”等含义；“vitalize”是动词形式，意思是“使变得有活力，给某物以活力”；“revitalize”意为“重新赋予生命活力”。《柯林斯英语学习词典》对vitality的解释是：如果说一个人或一个事物具有活力，就意味着它富有生机。而《朗文高阶英语词典(英文版)》给出了两种解释：(1)富有生机和充满活力；(2)一个组织或国家持续高效运作的能力。在相关研究中，对vitality最常用的测量工具来自一项医疗效果评估研究中的简版健康问卷，其中有4个题目——你感觉干劲十足？你精力充沛？你感觉疲惫不堪？你感觉厌烦？——用来测量vitality。[7]瑞安(Richard Ryan)和弗雷德里克(Christina Frederick)则开发了一个由7道里克特式题目构成的主观vitality评估量表[8]，应用也较为广泛，相关研究发现活力与自我实现、心理健康、自尊、积极情绪和自我激励呈现显著正相关。
由此可见，中西方在活力内涵的理解上基本一致，即认为活力最基本的涵义是生命力，是有生命的机体生存发展下去的基本力量，也经常用于描述国家、组织或事物等非生命体可持续蓬勃发展的状态。在新时代中国特色社会主义教育语境下，教师活力被赋以更加丰富的内涵。教师活力指的是教师在职业生活中表现出来的可持续发展动力机制。教师活力中的“活力”不仅指生理上精力充沛，而且指心理上具有主动性、积极性与创造性，行为上干劲十足，用来比喻教师处于自主、积极、可持续的发展机制。比较典型的用法主要有激发教师发展活力[9]、让教师队伍充满活力[10]、激扬教师生命活力[11]、培育教师自主成长活力[12]等。对讨论教师活力的相关文献进行话语分析，结合我们对校长与教师的相关深度访谈，发现教师活力的核心表现主要有热爱教育[13]；精神面貌好，干劲十足[14]；工作积极主动，有创造力[15]；专心投入，工作一心一意；热爱学校，有集体荣誉感[16]；乐于奉献，不计较个人得失。
明确概念的内涵不仅可通过确定上位概念和抽象事物特征来进行，也可从反方向通过分析“它不是什么”来加以厘定。教师没有活力，通常指教师处于疲惫或枯竭的状态，与此最为接近的概念是职业倦怠。1974年，美国临床心理学家费登伯格(Herbert J.Freudenberger)首次提出“职业倦怠”概念，认为职业倦怠是个体，特别是服务业员工，在职业生活中由于过度消耗力气、能量或资源而产生的身心疲劳状态。[17]职业倦怠不仅可表现为身体症状，如精疲力竭、频繁头痛、胃肠道疾病、失眠和呼吸急促，而且可反映在沮丧、愤怒、怀疑、刻板和抑郁等心理行为表现中。[18]后来学者将职业倦怠的典型表现概括为身体疲劳、工作积极性下降、工作参与程度降低、情绪低落、对待服务对象态度冷漠和个人成就感缺失等。[19]由此反过来倒推，教师活力刻画的是教师在职业生活中精力充沛、积极主动、专心投入、情绪愉快、爱生乐教、有成就感的工作状态。
综上所述，教师活力可以定义为教师在职业生活中表现出来的精力充沛、专注工作、乐于奉献、爱校、乐教等心理行为状态，是一种促进教师可持续发展的动力机制。具体地说，我们可以从以下几个方面把握教师活力概念：(1)教师活力的上位概念是活力；(2)教师活力是教师在职业生活中履行教育教学职责时所表现出来的活力，而不是在个人健康、社交等领域的活力表现；(3)教师活力表现在多个方面，它不仅指教师在生理上精力充沛，在心理上爱校乐教，而且指教师在行为上积极主动、专注工作、乐于奉献；(4)教师活力是中国本土语境中产生的一个学术概念，它在内涵上与工作投入接近，但又有所区别。相比较而言，工作投入倾向于描述员工投身工作时的外在表现，而教师活力还包括员工投身工作过程中的内在心理感受与动力机制，比如情绪愉快、有成就感、热爱本职工作。
要在教育研究中描述、预测和解释教师活力，我们还要在概念界定的基础上探讨教师活力的测量方法。从内涵来看，教师活力可以通过自陈量表予以测量。最值得借鉴的成熟量表是由Schaufeli等人开发的乌得勒支工作投入问卷(UWES-17)。这一问卷由17道题目构成，分精力(vigor)、专注(absorption)和奉献(dedication)三个分量表[20]，刚好对应了教师活力表现中的精力充沛、专注工作和乐于奉献。乌得勒支工作投入问卷在欧洲、北美洲、非洲、亚洲和大洋洲等地得到广泛应用与验证，信效度良好。2006年，Schaufeli，Bakker和Salanova还开发了一个简版的工作投入问卷(UWES-9)[21]，由9道题构成，各维度跨时间、跨地区的内部一致性信度介于0.82到0.86之间，达到理想水平。除精力、专注和奉献外，教师活力表现中爱校、乐教维度的测量可以借鉴组织承诺与职业承诺问卷，PISA2015教师问卷中的爱校乐教两维度问卷已被证明是一个信效度良好的测量。[22]将简版工作投入问卷与爱校乐教问卷整合在一起，就可以形成一份从精力、专注、奉献、爱校和乐教五个维度上测量教师活力的完整问卷。当然，这样一个二阶五维度概念结构能否在中国教师样本中得到数据支持，问卷的信效度如何，尚需进一步验证与分析。
三、研究方法
(一)研究对象
本研究采用多阶段抽样方式选取研究对象。第一阶段以学校为抽样单位，采用分层抽样法从北京市A区80多所中小学中，选取31所学校，其中城镇学校共18所，非城镇校13所；完全小学17所，纯初中校4所，完全中学5所，九年制学校4所，十二年制学校1所。第二阶段以教师为抽样单位，在教师数不多于60人的学校采用整群抽样法选择所有教师，在教师数大于60人的学校采用随机抽样方法选取50%～70%教师，共1682名教师参与问卷调查。问卷回收后，剔除缺失值较多、存在异常值，以及其他不符合要求的问卷，保留有效问卷1675份，有效回收率为99.5%。其中，女教师1318人(78.7%)，男教师357人(21.3%)；小学教师911人(54.4%)，初中教师495人(29.6%)，高中教师269(16.1%)；教师平均年龄39.07岁(SD=8.42)，平均教龄16.36年(SD=10.02)。
(二)研究工具
本研究采用问卷法收集数据，探讨中小学教师活力的表现及其相关因素。工作需求—资源理论(Job Demands-Resources Theory)是研究者在探讨员工工作投入、组织承诺、职业承诺、组织公民行为等变量的影响因素时，使用频率较高的分析框架，它从消极(需求)与积极(资源)两个方面，较为全面、深入地分析影响员工工作态度和工作状态的相关因素。[23]借鉴这一框架，本研究所涉及的相关需求因素包括任教学科、个人健康、生活压力等，相关资源因素包括工作满意度、学校治理民主化程度、学校品牌成熟度等。主要测评工具如下。
教师活力测评问卷：整合PISA2015“爱校乐教”问卷的7道题目与简版乌得勒支工作投入问卷(UWES-9)的9道题目，形成由爱校、乐教、精力、专注、奉献五个维度构成的教师活力测评问卷。问卷采用6点评定，要求教师报告有关陈述与自身实际相符的程度，其中1表示非常不符合，6表示非常符合。验证性因素分析发现二阶五因子模型拟合度较好(RMSEA=0.09，CFI=0.94，TLI=0.92，SRMR=0.04)，五个一阶因子在一个二阶因子上的载荷均在0.65以上，模型达到可接受水平，二阶因子(教师活力)可以很好地表现五个一阶因子(爱校、乐教、精力、专注、奉献)之间深层的一致性关系。教师活力问卷整体的内部一致性α系数为0.953，各维度的α系数处于0.869-0.916。问卷具有良好的信效度。
工作满意度测评问卷：题目选自斯佩克特(Paul Spector)编制的工作满意度调查问卷的中文版本，此问卷在以往针对国内外各种群体的研究中具有良好的信效度。[24]原问卷由36道题目构成，分工资、晋升、领导、福利、奖励机制、制度与流程、同事、工作本身和沟通9个维度。本研究仅选取工资(pay)、晋升(promotion)、领导(supervision)、同事(coworkers)和工作本身(nature of work)5个常用维度的20道题目。题目采用里克特6点评定，让教师报告同意每个相关陈述的程度，其中1表示非常不同意，6表示非常同意。问卷具有良好的信效度，在本研究中总问卷的α系数为0.907，各分量表的α系数依次为 0.743，0.708，0.776， 0.630和0.755，均达到可接受水平。
学校品牌成熟度问卷：自编学校品牌成熟度问卷由5道题目构成，如“学校的知名度和美誉度不断扩大”、“我愿意推荐亲戚朋友家的孩子来我校读书”。题目采用里克特6点量表形式，让教师报告同意有关陈述的程度，其中1表示非常不同意，6表示非常同意。采用主成分分析法对问卷做探索性因素分析，提取特征根大于1的公因子1个，累积方差解释率87.59%，所有题目在一个因子上的载荷均在0.92以上。问卷的α系数为0.961。
学校治理民主化程度问卷：采用自编问卷对学校治理的民主化程度进行测评。问卷由7道题目构成，如“学校决策能兼顾多方主体或持不同意见人群的利益”、“教师能影响学校决策”。题目同上采用里克特6点评定。采用主成分分析法对问卷做探索性因素分析，提取特征根大于1的公因子1个，累积方差解释率82.65%，所有题目在一个因子上的载荷均在0.85以上。问卷的α系数是0.956。
(三)数据的收集与分析
问卷的发放与回收均以在线方式实施。研究者在征得学校和教师参与许可后，通过“问卷星”网络平台向教师发起问卷填写邀请。教师收到邀请后在3天期限内自由安排时间匿名作答，并在线提交。答题时间为10～15分钟。问卷回收之后采用SPSS16.0、HLM6.0、Mplus7.0等软件进行数据处理和分析。
四、研究结果
(一)教师活力表现分析
教师活力整体表现怎么样？研究者计算教师在每个活力维度上平均分，并相应区分为6个等级，其中1表示活力非常弱(X≤1.5)，2表示活力很弱(1.50
表1 教师活力整体表现分析(N=1675)
以教师活力作为因变量，采用HLM6.0构建教师与学校两水平零模型，计算组内相关系数(Intraclass Correlation Coefficient 1，以下简称ICC(1))。ICC(1)代表了个体在因变量上的变异可通过群组加以解释的程度。结果发现，本研究中教师活力的校间方差为0.06532，校内方差为0.87600，ICC(1)值为0.069，大于0.059，因此在数据处理中不能忽略组间差异与群组内相似性的存在。[25]将教师活力整合成学校水平的数据做进一步分析，发现在学校水平上，教师活力的平均值为4.36，标准差为0.32；最大值为5.02，最小值为3.61，全距达到1.41。
接下来，对不同亚群体教师的活力表现进行深入分析，先分组统计每个亚群体教师活力的平均值和标准差，再采用独立样本T检验或单元方差分析考察组间差异是否达到统计学意义的显著性水平，最后计算每一个分组变量的效应量，以更客观分析每一种因素对教师活力的影响，结果汇总在表2中。由表2可见：(1)城镇校教师与非城镇校教师、不同学段教师、班主任教师与非班主任教师，在活力表现上没有统计学意义上的显著性差异；(2)不同职称的教师、男教师与女教师、未婚教师与已婚教师、无子女教师与有子女教师的活力水平呈现统计学意义上的显著性差异，且反映效应量的偏η2大于0.01或Cohen’s d值大于0.2，说明这种差异具有实质性意义。具体地说，未定级教师比已定级各种职称的教师更有活力；男教师比女教师更有活力；未婚教师比已婚教师更有活力；无子女教师比有子女教师更有活力；(3)不同学历教师、任教于核心学科与其他学科的教师、有行政职务教师与无行政职务教师在活力水平上的差异达到统计学意义上的显著性，但效应量较小。
表2 不同亚群体教师间活力水平的差异检验
(二)教师活力与教师、学校两水平多种变量的相关分析
要探究教师活力表现受哪些因素影响，需要先分析教师活力与多种变量相互关联的程度。各变量的基本情况及其与教师活力的皮尔逊相关，参见表3。分析发现：(1)与教师活力相关程度最高的三个变量分别是工作本身满意度(r=0.708)、学校治理民主化(r=0.601)、学校品牌成熟度(r=0.564)，其相关系数均达到高相关水平；(2)工资满意度、晋升满意度、领导满意度、同事满意度、个人健康5个变量与教师活力也呈中等强度的显著正相关，相关系数处于0.321～0.493之间；(3)校长年龄、学校规模、生师比3个变量与教师活力呈低强度的显著正相关；(4)教师年龄、教龄、生活压力、校长担任校长时长等变量与教师活力呈低强度的显著负相关；(5)除教师活力外各变量间两两相关系数均低于0.7，这表明，以教师活力为因变量，以其他变量为自变量进行回归分析，各自变量间不存在严重的多重共线性问题。
(三)教师活力表现影响因素的多水平回归分析
组间差异检验及相关分析反映了教师活力与其他变量的相互关系，但这种关系是在没有控制其他变量的情况下所做的分析，结果可能受到内生性问题的干扰。所以，在零模型已经发现ICC(1)值大于0.059的情况下，要更好探讨教师活力的影响因素，需要以教师活力为因变量进行多水平回归分析。
首先采用harman’s单因子法进行共同方法偏差检验，结果发现在所有将参与回归分析的连续性自变量题目中可提取特征根大于1的因子13个，首因子方差解释率为30.22%，小于40%临界值，说明不存在严重的共同方法偏差问题；接下来，将性别、职称、任教学科、任教学段、教师婚姻、子女情况、学校位置等分类变量转化成虚拟变量，将学校品牌成熟度和学校治理民主化两个维度的分数整合成学校水平的变量，并对自变量和因变量中所有连续变量进行了中心化处理；最后，在教师水平上加入性别、职称、任教学科、婚姻、子女等效应量较大的虚拟变量，以及与教师活力呈显著相关的连续变量等，共9个变量，构建随机效应模型，再在学校水平上加入学校规模、生师比等6个与教师活力呈显著相关的变量构建全模型，以检验某特定变量在控制其他变量情况下对教师活力的影响。分析结果见表4。
由表4可见：(1)相较于零模型，全模型中校间变异和校内变异分别下降比率为56.92%和53.08%，说明这一全模型中所有自变量解释了56.92%的学校间变异和53.08%的学校内变异，模型具有较强的解释力。(2)仅考虑教师个体层面预测变量的随机效应模型揭示，教师是否任教于核心学科、个人健康和三类工作满意度(晋升、同事和工作本身)能显著预测教师的活力水平。(3)考虑教师与学校两水平多种因素的全模型则显示，教师水平上教师是否任教于核心学科、个人健康和三类工作满意度对教师活力的预测效应仍然显著，而在学校水平上校长年龄和学校治理民主化程度能显著预测教师活力水平。(4)在教师水平上，回归分析估计值较大的三个预测变量依次是工作本身满意度、个人健康、是否任教于核心学科。教师工作本身满意度每提高1个单位，其活力水平提高0.156个单位；教师健康每提高1个单位，其活力水平提高0.120个单位；教师如果任教于核心学科，其活力水平相较于非核心学科教师下降0.110个单位。(5)在学校水平上，学校治理民主化程度的估计值最大，达0.325，是教师与学校两水平所有解释变量中最大的一个，学校治理民主化程度每提高1个单位，教师活力水平增加0.325个单位，变化幅度较大。
表4 多水平回归模型
五、讨 论
教师活力是学校办学活力的重要源泉，是衡量中小学办学体制机制建设成效的核心指标。在教育进入高质量发展阶段，相关改革进入深水区，中小学办学活力备受关注的时代背景下，如何进一步激发教师活力，亟待进一步探讨。接下来，我们基于本研究的主要发现展开讨论并提出建议。
(一)精准发力，优先关注重点人群
本研究发现，样本教师群体的活力整体表现平均值为4.38分，在95%可靠度上估计，样本地区教师整体的活力水平置信区间为(4.33，4.43)，在6等级评定体系中处于第4等级水平(3.50 本研究通过回归分析探讨学校与教师个体两水平上多种因素对教师活力的影响。结果发现，“学校治理民主化程度”具有显著的正向预测效应，估计值为0.325，是全模型里众多解释变量中估计值最大的一个。在控制其他多种因素的条件下，学校治理民主化程度每提高或下降一个单位，教师活力水平就相应增加或减少0.325个单位，两者共变幅度较大。这启示我们，加强学校治理民主，让包括教师在内的多种利益相关者有机会参与协商、监督乃至决策，可增加教师的主人翁责任意识，让教师更有自主感与归属感，从而更加爱校乐教，表现出更多的精力、奉献与专注行为。但必须承认的是，在我国，中小学学校治理的民主化程度亟待进一步提升，特别是教师在学校治理体系中的参与水平偏低。赵德成与周瑶曾对PISA2015校长问卷进行分析，发现在“给予员工参与学校决策的机会”方面，中国四省(市)校长表现此种行为“至少一月1次以上”的比例仅为23.8%，而其他高分国家的比例在66.7%～93.7%之间，差异非常显著。[26]其他一些研究(如陈富，2011[27]；Zhao and Wang，2020[28])也得到相似结论。也正是因此，《意见》强调，中小学要完善内部治理，坚持依法治校与民主决策，未来发展规划、重要改革、人事制度等重大事项和涉及师生员工切身利益的重要问题，要“充分听取广大师生的意见，主动接受监督”。完善学校内部治理，推动学校治理民主化，将成为中小学提升教师活力的重要突破口。 工作本身满意度指雇员对自己所从事工作本身趣味性、挑战性、意义感等方面的心理感受，是整体工作满意度的核心成分。已有研究表明，当雇员认为自己所从事工作本身富有趣味性、挑战性与意义感，而不是例行公事般、枯燥乏味、没有成就感的，不仅他们的整体工作满意度会显著提升，而且会在很大程度上激活其内在动机与创新意识，提升其职业承诺、组织承诺、工作投入以及工作绩效水平，使组织更加健康和充满活力。[29-30]在本研究的两两相关分析中，工作本身满意度与教师活力的皮尔逊相关系数为0.708，是解释变量中与教师活力相关程度最高的一个变量。在后续的回归分析中，工作本身满意度在随机效应模型与全模型中都具有显著的正向预测效应，估计值为0.156，是教师水平上估计值最大的一个变量。关照教师工作感受，提升教师对工作本身的满意度，可以成为激发教师活力的一个切入点。中小学要改善工作设计，从工作内容、工作条件、工作环境、工作要求、工作关系、权责界定等多方面重新审视各个岗位，使教师的工作内容更清晰、工作环境更舒适、工作要求有适度挑战性、工作关系更简捷、工作流程更高效、权责边界更明确。工作设计改善了，教师就可以潜心教书、静心育人、快乐成长。另外，中小学还要加强师德教育，引导教师不仅具有扎实的学识，更要葆有理想信念、道德情操与仁爱之心，深入领会教育的时代价值，提升工作意义感体验，从而更加乐教爱校，更加敬业奉献，更富有活力。 影响教师活力的因素复杂多样。本研究构建的多水平回归分析全模型纳入了二十多个解释变量，解释了56.92%的校间变异和53.08%的校内变异，具有较强的解释力，但仍然有接近半数的变异没有得到解释，说明还有一些变量对教师活力表现构成重要影响。影响因素越多，干预措施越需要抓大放小。本研究中，除了前文述及的学校治理民主化程度和工作本身满意度等反映个体所拥有资源支持程度的变量外，在工作需求方面，个人健康在回归模型中的预测估计值也比较大，在全模型中为0.120，说明在控制其他变量的情况下，教师个人健康水平每变化一个单位，其活力水平也相应变化0.120个单位。而最近不少研究又揭示，教师群体的健康状况不容乐观[31]，且呈现出明显下降趋势[32]，与生活方式、工作压力相关的身心健康问题比较突出。因此，中小学要进一步激发教师活力，不能将目光局限于改善学校治理结构，或者加大绩效工资改革力度，而应深入关切教师健康，着力提高教师的身心健康水平。只有教师的健康水平提高了，他们才能在工作中表现出饱满的精力和高涨的热情，才能绽放勃勃生机。具体建议有：各地市与中小学一方面要建立健全教师健康检查、促进与干预机制，另一方面要做好教师减负工作，缓解教师工作压力，增加教师人文关怀，为教师安心、静心、舒心从教创造良好环境，从而涵养、焕发与提升教师活力。 本研究不仅描述教师活力表现，而且探讨影响教师活力的相关因素，得出如下结论：教师活力整体表现处于中等偏强水平，仍存在很大提升空间，而在各维度中，爱校维度分数最高，专注维度分数最低；不同职称的教师、男教师与女教师、未婚教师与已婚教师、无子女教师与有子女教师的活力水平呈现显著性差异；影响教师活力表现的因素复杂多样，学校治理民主化程度、工作本身满意度、个人健康，以及是否任教于核心学科等因素具有显著的正向预测效应。研究具有重要的政策启示与实践意义。 然而，必须承认的是，本研究仍然存在一些亟待改进的不足，未来可以在以下几方面做进一步的研究。首先，本研究的被试来自北京市某区，对全国情况的代表性不够，未来可以在全国范围选取一个更具代表性的样本实施调查，在更为宏观的水平上描述教师活力表现，建立一个全国性常模，为未来深化本领域研究奠定基础。其次，2021年中共中央办公厅与国务院办公厅联合发布《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，在双减政策背景下，中小学教师活力是否有变化以及发生了怎样的变化，需要进一步研究。最后，本研究发现学校治理民主化程度等多种因素对教师活力具有显著的正向预测效应，除此之外还有哪些因素也具有重要影响，以及这些因素之间相互作用的机制又是怎样的，都亟待深入探讨。(二)完善学校内部治理，推动学校治理民主化
(三)提升工作本身满意度，使教师更加敬业乐教
(四)关切教师身心健康，缓解教师工作压力
六、结论与未来研究方向
