高校课程管理:内容·主体·路径

张 栋

(四川文理学院 教务处,四川 达州 635000)

近年来,高校愈发重视课程建设与改革,全力抓好高校教育教学“新基建”的重要内容之一就是“抓课程”.高校课程管理的水平是影响课程建设与改革水平和成效的重要因素.“管什么”“谁来管”“如何管”是探讨高校课程管理不可回避的三个核心问题.换言之,就是课程管理的内容、主体和路径.

1 课程管理的内容

谈高校课程管理首先就要明确“管什么”,熟悉高校中与“课程”相关的方方面面,清楚实际的情况；在“低头看路”的同时也要“仰望星空”,知晓应然状态.因此,考察课程管理的内容总体上可以依据理论和实践两个层面来进行.

1.1 理论层面

理论层面可以从对“课程”的理解入手,因为“有效的领导和管理源于了解和理解构成课程概念基础的价值和理念”.［1］一种理解受前苏联影响,以凯洛夫的教育学为代表,凯洛夫将课程视为学校里开设的科目及其体系,课程内容是预先规定好的,教师按照既定内容执行就可以了.对课程与教学的关系的认识是“大教学小课程”,教学是上位概念,包含了课程.在这种观念下,“管理”关注的是通过制定规章制度更好地将已经编制好的教学计划和已经确定的课程内容执行好,重在运行和执行；同时对运行和执行情况进行监督和评价,关注点主要放在教师的教上面.并且这种认识持续到今天依然有市场,例如高校中相当一部分教师在制定教学大纲时照搬照抄教材目录,不是依据培养目标、课程目标来选择和组织课程内容；课堂教学是教“教材”；学生评教、同行评教和专家评教长久不衰,强调的是对教师教的行为的评价和学生学习的结果的评价.

另外一种理解受欧美的影响,对课程与教学的关系的认识是“大课程小教学”,课程是上位概念,教学相当于课程的实施.把“课程”理解为“学校按照一定的教育目的所构建的各学科和各种教育、教学活动的系统”.［2］以拉尔夫·泰勒为代表,众所周知的“泰勒原理”强调教育目标(课程目标)的主导作用,围绕目标来选择和组织学习经验,最后评价目标是否实现,更加重视课程的开发.教师们需要依据学校的办学定位、培养目标和专业人才培养目标来确定课程目标,并依目标来选择和组织课程内容；评价更关注课程本身,而不仅是课程效果；课堂教学是用“教材”教.在这种观念下,不仅需要更好地对运行和执行进行管理,对其进行监督和评价,更需要为课程产生的过程(课程开发)提供支持和对其进行监控,对课程本身进行评价.

此外,从理论层面来考察课程管理的内容还需要深入理解“课程管理”这个名词的内涵.我国学者王伟廉教授从广义和狭义两个层面来定义课程管理,“从广义讲,包括了课程实施(也可称为实施系统)和课程产生过程(也可称为生成系统)两个方面, 从狭义讲,主要是针对课程产生过程(即生成系统), 即课程编制过程的管理.”［3］更强调对课程编制过程的管理.美国学者斯塔克把课程管理界定为“确保成功地进行课程的编制、协调、实施、支持、评价和改进而履行的责任和行使的权力”.［4］“协调和支持”的提出对拓展课程管理的内容和范围,改进课程管理工作更具有启发意义.

1.2 实践层面

实践层面可以参照全国高等学校教学基本状态数据采集涉及的与课程直接有关数据表格、普通高等学校本科教育教学审核评估指标体系中与课程直接有关的观测点、教育行政管理部门出台的系列文件和通知等.上述文件材料中蕴含的与课程有关的内容是高校课程管理的规定动作和必选动作,每一所高校课程管理的内容包含但不限于上述文件材料所蕴含的,主要有以下内容.

制定人才培养方案和配套的教学大纲,夯实人才培养目标和毕业要求达成的基础.对课程体系整体设计,处理好通识教育和专业教育、理论教学与实践教学、必修和选修、课内和课外的比例关系.对“标”设置课程,这个“标”包括国家、地方、行业企业对人才培养的基本要求、普通高等学校本科专业类教学质量国家标准、师范类专业认证标准、工程认证标准等基本规范和专业标准.优化公共课、专业基础课和专业课的比例结构,保证思政课、劳动课、军事课、公共艺术课程、创新创业课程、国家安全教育课程、“习近平总书记关于教育的重要论述研究”课程等国家明文规定需开设课程的开出.

严格执行人才培养方案,凸显教育的计划性.严格按照指导教学的纲领性文件——人才培养方案开出课程,应开尽开.明确教材选用的原则和基本要求,规范选用教材,特别是马工程教材达到应选尽选,境外教材的选用严格按照有关文件的规定执行.为保障人才培养方案的顺畅运行,还需要配套制定保障人才培养方案运行的规章制度.

制定课程建设规划,稳步推进课程建设. 制定课程发展规划或课程建设方案,有步骤有计划地加强培育学校的优质课程.从课程类别上讲,率先建设专业核心课程和受众面广、影响范围大的公共基础课程(通识教育课程)；从课程类型上讲,突出思想政治理论课程、创新创业教育课程、劳动教育课、心理健康课程、职业生涯规划与就业指导课程、与行业企业共建和共同讲授课程等,开办有师范专业的院校还要突出教师教育课程.从课程建设入手,着力提高人才培养能力,夯实振兴本科教育的基础,同时也为申报高级别的课程建设项目做培育、打基础.积极申报和建设各级各类课程建设项目,近几年以一流课程、课程思政示范课程、应用型示范课程、创新创业示范课程等项目为重点,有步骤有计划地加强培育学校的优质课程是申报成功各类高级别课程建设项目的基础,反过来各类高级别课程建设项目又可以作为“领路人”引领带动学校的优质课程建设,并且在一定程度上彰显了学校的课程建设水平、办学实力和水平.另外,各级各类课程建设项目比较多,需要理顺它们之间的关系,强调一流课程和课程思政示范课程的建设,是要求学校的每一门课程在课程内容上都要体现“两性一度”的高质量要求,都要充分挖掘课程中蕴含的思政元素实施课程育人,这是每一门课程的底色和本色；应用型示范课程、创新创业示范课程等强调的是课程的特点.

融合信息技术,丰富课程资源和进行课堂“革命”.一是引入优质线上课程资源,特别是国家级、省级精品在线开放课程(线上一流课程),可以弥补学校课程资源的不足,满足学校教育教学所需,并可以作为“样本”为学校优质课程资源建设提供范本和案例.二是建设网络教学平台,为学校优质课程建设提供依托,为线上课程、线上线下混合式课程的运行提供“环境”,为课程评价提供翔实的基础数据等.三是建设精品在线开放课程(线上课程),包含面向社会开放的大规模网络课程、针对校内特定群体进行的小规模网络课程等,融合现代信息技术来建设、推广、应用学校的优质课程资源.四是促进现代信息技术与教育教学的融合,以大学生学习方式革命推动大学课堂革命,进一步推进适应教育教学新常态的课程的建设.

2 课程管理的主体

“谁来管”是高校课程管理面临的第二个问题,进一步明确“谁”来从事课程管理,各管理主体在学校课程建设与改革中的位置和需要发挥的作用.普遍认为,教师、管理者、学生、社会力量等组成了高校课程管理共同体.本文重点围绕教师、管理者、社会力量进行探讨.

2.1 摈弃错误的认识,做到管理不缺位、不越位

一是教师层面.一线教师对“管理”二字的反应,一般就是这与我无关,管理是行政管理部门的事情,在课程管理方面普遍认为那是教务处的事情.具体表现为:教师参与课程管理的积极性不强,只是按计划上课,按教材授课；对优质课程建设在提高人才培养质量等方面的重要性认识不充分；对于各级各类课程建设项目仅仅是为申报而申报,重申报轻建设,甚至个别教师持功利性目的,申报项目主要考虑经费、考虑评职称的需要,而忽略了项目建设本身的意义.有这样的表现是因为对“课程管理”认识有偏差,基于美国学者斯塔克对课程管理的定义,教师在课程的编制、实施、评价和改进这些方面都需要履行责任和行使权力,因此教师是最重要的课程管理者,居于中心地位.

二是管理者层面.这里讲的管理者是狭义上的,单纯指高校中从事行政管理的机构和人员.高校多为校——院(系)两级管理体制,课程管理者包括学校层面和院(系)层面.作为办学主体的二级学院(系),对本单位课程建设与改革缺少整体和长远规划,课程建设与改革的工作多是老师们单打独斗,未形成教学团队,未给予学术支持,日常的课程管理多是被动地开展工作,办学主体的地位体现不够.教务处等学校层面的课程管理部门和人员把课程发展规划或课程建设方案、制定人才培养方案的原则意见等顶层设计和完善课程管理的一系列规章制度作为工作的重点.具体到各专业人才培养方案的制定、单门课程的开发编制、一门门优质课程和一个个课程建设项目的建设较少关注,认为这是教学学术的范畴,院(系)、教师应是主体.但往往忽视了院(系)、教师是否具备相应知识、能力和素质支持其做好相应工作,是否具备了做主体的资质.反映出学校层面的管理者对课程管理的内容和范围的认识不全面,对自身角色定位的不准确.毕竟在高校中,院(系)这个层面能掌握、支配和使用的资源有限,建设网络运行平台、引入优质线上课程、为教师课程建设赋能、各管理主体联动合力推进课程建设与改革等工作都更需要学校层面的课程管理者围绕“协调和支持”来履行责任、行使权力,管理不越位、不缺位.

2.2 积极引入社会力量,共建共管共治课程

课程建设与改革实操过程中,大部分高校仅仅依靠自身的力量已经不能完成当今的课程建设与改革的任务了,比如五类一流课程中的线上线下混合式课程的建设.由相关文件中对线上线下混合式一流课程的界定可知,建设线上线下混合式一流课程必须具有两个条件,一是具有慕课、专属在线课程(SPOC)或其他在线课程,二是拥有网络教学平台.可以说,引入优质的线上课程资源和拥有网络教学平台是建设线上线下混合式一流课程的基础性条件.大部分高校现有的优质线上资源——国家级和省级的精品在线开放课程(线上一流课程)有限,为满足教学的基本需要就必须外引；线上线下混合式一流课程需安排20%—50%的教学时间实施学生线上自主学习,这就需要营造一个智慧教学环境,建设一个网络教学平台来承载线上的教和学是最基本的一环.以课程服务平台为代表的社会力量逐渐融进了高校正在进行的课程建设与改革过程中.

课程服务平台这样的企业肯定是要追求经济效益,同时也要看到他们的专业性或者说优势:整合全国范围内的优质课程资源于一身；开发有普适性的网络教学平台；建立的团队在协助各高校进行课程建设的过程中积累了大量的成熟经验；在与各高校开展合作的过程中挖掘并延聘了一定量的在课程建设理论方面和实操方面有成绩的优秀专家学者等.这些也正是多数高校在课程建设与改革方面的短板,因此多数高校不再花费时间、精力去整合上述各方面资源,而是选择了引入社会力量,来为学校的教师和管理者“赋能”,协助学校推进课程建设与改革,为课程建设成效的评价提供数据支持等.

除课程服务平台这样的企业外,用人单位是另外一支重要的社会力量.特别是选择向应用型转型发展的本科院校有无与行业企业共建课程、共同讲授课程是衡量转型发展是否走深走实的重要指标.落地落实培养适合地方经济社会发展需要的人才,必然是依靠人才培养的核心要素——课程来实现,所以聘请用人单位的专家深度参与到高校的课程建设与改革,按“需”定制课程确有必要.

3 提高课程管理有效性的路径

“如何有效管理”是探讨高校课程管理所面临的第三个问题.充分认识高等教育组织特性,遵循现代大学治理模式的演变和发展趋势,把握高校课程建设的规律和特点,改进高校课程管理,提高管理的有效性.

3.1 优化和限制科层制,持续改进行政管理

高校去行政化是近年来高等教育领域持续关注的一个问题,但是高校去行政化与去掉大学的行政管理不能画等号,高校去行政化更多的是治理行政权力的“越界”问题,比如行政权力对学术事务过多介入,排斥学术权力对学术事务的决策；学术权力按照行政权力的逻辑来运行的管理模式等等.“从高等教育组织特性分析,大学具有理性科层组织与政治属性组织的双重属性.”［5］这就决定了大学的课程管理或者说课程治理不能完全摈弃行政管理这一方式.采用科层制组成管理系统还有许多优点:促进了高等教育管理的规范化、制度化与标准化,提高了管理效率,保障了资源的有效配置,最大化实现组织目标等.鉴于此,提高高校课程管理有效性的路径之一就是优化和限制科层制,持续改进行政管理.第一,强化管理人员课程建设与改革协调者、引导者、促进者、服务者的角色意识.高校的课程建设与改革有成效需要教师、管理人员、学生、社会力量等各方有效参与,各方利益诉求不同,管理人员就需要担负起“协调各方增进共识、形成合力,致力于课程建设和改革”的职责.“高等教育改革属于学术改革范畴,它很少从内部产生,而是一种‘外部引发,内部反应’的过程.”［6］这就需要课程管理人员,特别是学校层面的高层课程管理人员来引导和促进课程建设与改革,尤其是建立适当的学校文化——“一种既支持学习者和教师又对其提出一定挑战的文化”.［7］第二,明确校院两级从事课程建设与改革的部门和岗位的职责.科学合理界定校院两级在课程建设和改革上的职能,哪些工作由学校层面来推动,哪些工作由二级学院层面来落实；明晰分管教学副校长,教务处等与课程建设和改革有关的部门及课程管理者的工作职责,二级学院从事课程建设与改革的部门及课程管理者的工作职责.第三,完善二级学院课程管理机构,适度增加课程管理人员的数量.“职员人数多少和科层制运行的僵硬、行政化、行政滥权等没有必然关系.科层制的有效运行和科学管理反而需要一支数量充足、结构合理的高校职员队伍.”［8］高校的行政管理队伍庞大是经常被诟病的,这里的行政管理队伍庞大确切说应该是高校机关职能部门的人员数量多,实际上二级学院专门从事行政管理的人员占比并不高.要求二级学院发挥能动性,加强课程管理,切实履行课程管理的职责的前提是健全机构、配备人员.在行政管理人员在高校师资队伍占比是有限定的前提下,精简高校机关职能部门管理人员的数量,充实二级学院的课程管理力量是应有之义.从而更好地将“服务意识”落实为“服务的行动”.第四,简政放权,科学合理适当下放课程管理权限.与“精简校高校机关职能部门管理人员的数量,充实二级学院的课程管理力量”相辅相成的是管理权限的下放.越俎代庖、包办代理的保姆式管理方式也是造成高校机关职能部门人员众多的一个原因,久而久之也不利于二级学院主动性、积极性和创造性的发挥.校级层面的课程管理要实现由微观管理转化为宏观调控,由过程管理转化为目标管理,由制约管理转化为激励驱动.

3.2 重视协商民主制,进一步加强学术管理

追求学术自由,自觉维护和尊崇学术权力是大学的传统.推崇教授治校正是一传统的表现,这属于现代大学治理模式之一的学术治理模式,它的“权力来源是以知识与学术为基础的学术权威、学术能力与同行评价”,［9］相比另一种现代大学治理模式——科层治理模式,其“权力来源是组织的正式授权”,［9］更容易为教师所接受和认可.随着高等教育的发展变化,从各国大学内部治理体系的情况来看,纯粹以学术主导的治理方式呈现出式微之趋势,但教师往往还是以此为“盾”来抵御“嘈杂的声音”,希望为教学科研营造一个良好的环境,减少各种束缚和羁绊.并且高校课程建设与改革是专业性很强的工作,属于学术事务与活动的范畴.综上,考虑高等教育组织的特性、高等教育的基本常识等,提高高校课程管理有效性另一路径就是重视协商民主制,进一步加强学术管理.

一是建立健全专家组织.单独成立专门的专家组织来就课程建设和改革中的重大事务进行审议、决策和提供咨询.或者明确学校现有的某个专家组织——教学指导委员会、学术委员会等,承担起相应的职能.再就是考虑专家组织的人员构成问题,要充分重视学校中学术能力强、同行评价高、享有学术权威的教师的作用,将这部分教师纳入专家组织；专家组织的成员中来自行业和用人单位的比例不光需要实现零的突破,还需要达到一定的比例,建立配套机制支持他们全方位全过程参与学校的课程建设与改革.还要面对一个现实,绝大部分高校中能进入专家组织的教师同时也担任行政职务——校级领导、职能部门的处长、二级学院的院长,在行使学术权力时能否实现角色的转换,避免按照行使行政权力的方式或思维来行使学术权力.二是提供给课程建设与改革主体表达意见和建议的正式渠道和非正式渠道.专家组织的设立给行业、用人单位和极少部分教师提供了渠道,但是广大教师和学生是课程建设与改革的最直接相关利益者,在就课程建设和改革中的各项事务进行决策时要充分尊重广大教师与学生的意见与建议,明确这个群体的参与权和发言权,提供正式的渠道——比如校领导接待日、校长教师座谈会、校长学生座谈会等,才彰显决策的民主性,力戒表面功夫做足、背后根本不听的“垃圾桶决策模式”.同时,提供非正式渠道给各主体来就课程建设与改革的事务进行沟通和交流不容忽视.

3.3 提高课程管理站位,强调综合建设与改革

切实有效的课程管理体现在:课程建设与改革有计划、有步骤地全面铺开,课堂确实发生了“革命”,培养目标和毕业要求切实达成.而不是舍本逐末,进行“掐尖式”课程管理——仅仅追求获批国家级和省级一流本科课程、“课程思政”示范课程等.提高高校课程管理有效性的再一条路径就是提高课程管理站位,强调“综合”建设与改革.

一是建立课程管理的综合机制.还是以建设线上线下混合式一流课程为例来说,引进优质的线上课程资源、建设网络教学平台是“硬”前提,但更重要的是“软”前提——混合式教学的推广和应用.要推广和应用混合式教学,使其成为今后教育教学新常态,前提是教师们要弄清楚、搞明白“何谓混合式教学”,在理论层面有深刻的理解和把握,在实操层面有直观的感受和体悟.为保障混合式教学在高校内的全面铺开还需要出台配套的教学管理办法,在运行管理、督导检查、教学工作量的计算等方面都需要做出科学、合理的安排.需要建立起“综合机制”,统筹协调各方力量,形成合力.二是凸显二级学院课程建设规划的重要性.课程建设规划上,特别强调是作为办学主体——二级学院的规划.二级学院的课程建设规划是与专业内涵、特色建设紧密联系的.在专业人才培养方案教学计划表中列出的专业基础课程、专业核心课程的建设是二级学院课程建设的重中之重.有明确的课程建设规划,教师队伍建设、实验室建设、教学研究与改革等自然就有了重点和方向.尤其是在人、财、物等资源配备不够充分和宽裕的高校,二级学院制定有合理的课程建设规划尤为重要,可以集中力量办要紧事儿,无计划往往会造成有限资源的重复浪费和无效消耗.