应用型高校课程准入与退出研究

匡中芹，贾 颜

(1.辽宁对外经贸学院教务处，辽宁 大连 116052；2.吉林医药学院教学督导与评价处，吉林 吉林 132013)

课程作为组织与实施教学的基本单元和直接手段，是应用型高校教育和实践的核心与灵魂。而保证课程质量的一项重要举措就是不断适应并引领时代的需求实行好课程的准入与退出。

1 研究背景

实施课程准入与退出是非常必要的。高等教育普及化阶段要求高质量的课程体系，经过一系列的教学改革，因人设课、脱离培养目标的设课、逻辑不清的设课有所改善，但内容陈旧、结构不合理等低质量课程依然存在，高质量课程要求完善的准入与退出机制。应用型高校既需要通过课程调节做好与高中教育的衔接，又要为大学生提供多类别交叉的课程，鼓励学生发挥主体性，根据未来职业选择适合自己的课程类别学习。

应用型高校课程建设要满足高等教育普及化阶段要求。应用型高校要充分利用好自建、共建、外部课程，充分打造跨学科课程和综合课程，摆脱对学术型教育模式的趋同模仿。应用型高校要融入生活实践。生活既是应用型教育的土壤，也是其教育服务的对象，课程设置上要以侧重培养学生实践能力为重心。应用型高校要注重自主创新，按照国家、地方、校本三级标准设置课程，融合市场选择，形成自身特色。

2 应用型课程准入策略

2.1 顺应教育环境的改变

无论是作为“学习者的跑道”“课业”，还是表现为“学习的过程”，教育社会学家都认为课程是文化选择的结果，它呈现的是社会对知识的选择、传递和评价，也随着“法”的变化而动态调整[1]。16世纪的弗朗西斯·培根曾说“知识就是力量”，它说明了课程的源起；19世纪的斯宾塞问“什么知识最有价值”从知识范式研究课程内部；20世纪的阿普尔追问“谁的知识最有价值”，把课程研究转向思考知识权力控制的主体。作为文化选择的工具，课程由一元主体扩展到多元主体视角。我国高等教育已进入追求教育高质量的普及化阶段，更加追求学习型社会的形塑。教育环境变了，课程也要随之改变。

2.2 引领未来社会的发展

教育具有超前性。伴随着“知识社会”“智能价值社会”的到来，“产业社会”的文化、生产和思维都发生了变化。未来社会是“终身学习”的社会，20世纪以对知识和技能机械宣讲式的课程观已经不能适应瞬息万变的社会。21世纪需要“全人”的教育。陈鹤琴曾说，去学校读书是“学做人”，而不是仅仅“受教育”。陶行知说我们现代人就要过现代生活、受现代的教育。课程设置要以培养学生的“核心素养”为标准，全面梳理课程教学内容，准入高阶性、创新性、有挑战度的“金课”。应用型高校准入的课程亟需体现现代中国所需的“应用型”和对当下社会与未来发展的“适应性”。

2.3 服务课程主体的转换

在高等教育普及化的范式中，教学的目的是通过教学活动促使学生养成终身学习的习惯。教师作为学生学习的促进者应为其提供学习经验、调整学习经验、监控学生的学习、为学生提供学习支持等。师生角色转向更有适切性的“教师为主导，学生为主体”，课程作为课堂的载体也要顺应主体角色的转变。终身学习的环境下学习者与教育工作者更应该是伙伴关系。“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。教师需要把课堂还给学生，多进行有效激励，为学生提供校内外交流的条件，与学生共同学习，接受学生的提问和挑战，与学生一起成长[2]。这样的师生关系和角色的转变需要与之配套的课程体系。

2.4 符合人才培养要求

课程内容是根据课程目标呈现出的知识和经验体系，包括静态的、理论化的、间接经验的知识和动态的直接经验的教学和生活体验。应用型高校课程在准入上要符合基础规范和行业特色，要满足利益相关者需求，要体现教育规律。应用型“课程”不是向学生演示规定好的大纲或复述教材，而是需要以真实案例或假设为依据，解决实际中的问题。在课程设置上要有综合性、稳定性和适应性，符合生产结构和经济发展需求，注重学生的能力本位[3]。同时要做好课程资源库建设，促进优质在线教学资源的共建共享，作为辅助教学的手段，成为课程教学内容的补充、扩展和延伸。

3 应用型课程退出路径

3.1 减少理念上脱离生活的课程

佐藤学(2003)曾说，教学不仅是认知过程，还包括社会过程和内省过程。教育的本质不是单纯的习得知识的过程，还有人格的成长[3]。从20世纪70年代教育界就呼唤“人性中心课程”，可很多学校行动上却一直是“学问中心课程”，课程建设更多地是系统地传授知识，而不是促进学生的发展，应用型课程设置远离学生生活和社会现实，学生仅有的生活也是生活经验不足地被学校和家长“殖民化”后的生活[3]。在这种环境下，信息技术手段越是“普及化”，课程的教学就越“精致化”地偏离生活[4]。减少脱离生活的课程能够使应用型定位和服务更准确。

3.2 减少设置上单一性的课程

2013年芬兰从赫尔辛基开始现象教学法实验，采取场景主题式教学，把学生的认知作为教育核心，鼓励不同科目教师集体作业，真正以咨询顾问的身份参与教学，实验至今表明取消分科的教学有效提高了学生的学习有效性。这些发轫于基础教育、追求基础性与多样性统一的课程改革对高校(尤其是应用型高校)课程改革具有引领和联动作用[5]。为了培养全面发展的人，我国也强调发展学业智力之外的生存能力培养，在课程政策上转型，推进课程的综合化，呼吁从应试教育向素质教育转型。应用型课程的设计与准入必须遵循整体性的思维，而不能只是呈现片面的、单一的知识点。

3.3 减少教学方法上一成不变的课堂

高等教育的普及化也伴随着信息技术的迅速发展。但有的课堂从一开始的照教材宣科变成照PPT宣科，慕课的出现和大量使用，又使有的课堂变成播放视频的二传手。课堂上信息量不饱满，学生觉得上课是浪费时间。在应用型高校的课堂更应该减少这种满堂灌知识的现象，真正以学习者为中心。后现代课程理论呼吁从先于教学过程的“课程开发”转向教学情境中生成的“课程理解”。教学不是“人—符号”，这里的符号可能是教材、机器等固化的静态知识，真正的是教学是“人—人”。回归到苏格拉底的产婆术，教育就是通过对话、思辨，不直接传授知识，一步步启发对方的思想，引导出智慧，通过丰富教学方法，使学生主动探究学习。

3.4 减少教学内容中落后时代的课堂

应用型课程应融合职业技能、学科知识和发展能力[6]。新型学校文化倡导对话、合作和探究，这样才能打造学生“真正的学力”。我们的国家和未来都呼吁全人的教育，一个学科只展现一种文化逻辑视角，如果只开设学科结构的课程显然是不够的。这就要求从“课程理解”的视角，释放具有课程意义的教学文化。有的学校把课标视为最高标准和唯一标准，有些老师不敢创新，采取模版式、机械式的课程内容进行同质化授课，使课堂缺少活力和特色。时代发展日新月异，教师要不断学习，跟上时代发展，充分利用课程课堂教学带给学生智慧的启迪。

4 结 语

通过学校监控对进入培养方案的课程进行严格监管，通过课堂教学监管对主导教学的教师行为进行监管，当方案和课堂不符合应用型课程的要求，即启动退出机制，进行课程更新。很多学校准入机制很规范，但进行质量监管后不符合要求的课程却因为各种原因不能有效退出，导致课程质量下降。说明现阶段更要加强课程退出管理，良性的课程准入与退出是一个动态的持续过程。总之，在高等教育普及化发展之初，为了追求高质量的发展，应用型高校可以从部分学科、专业进行试点，抓住教学变革的关键时期，成功转型，切实符合应用型学校的办学定位和国家期许，培养出更多符合新时代要求的应用型高级专门人才。