小学全科教师培养的内生逻辑、关键环节和实践路径

李建琴

（青海师范大学外国语学院，西宁，810000）

小学全科教师培养是近几年国家为了有效补充乡村小学教师数量而提出的，旨在解决由于“下不去、教不好、留不住”所造成的教师数量少、质量不高、结构性缺失等问题的措施。小学全科教师是指致力于服务农村，掌握小学阶段相关的教育学、心理学知识，能够综合多门学科相关的学科知识、技能和理念，胜任两门或多门小学学科教学任务的教师。作为未来农村小学教师的重要来源之一，小学全科教师培养以服务农村为定位，以综合能力为指标，能够通过一个教师胜任多个学科的教学任务来有效解决乡村小学教师编制有限、按照规定师生比难以配齐各科专任教师的问题。小学全科教师培养于2014 年提出，尚没有文件对其课程标准、规格要求和评价体系做出明确规定，各地都处在探索的起步阶段，因此，有必要对其内生逻辑进行分析，抓住其中的关键环节，积极探索小学全科教师培养的实践路径。

一、小学全科教师培养的内生逻辑

《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》提出：“培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。”[1]作为新时代卓越教师培养的要求，小学全科教师培养是实现人才振兴和教育强国目标的有效途径之一，其存在和发展有其内生逻辑。

1.现实逻辑

《2019 年全国教育事业发展统计公报》显示，2019 年小学学龄儿童净入学率达99.94%，全国初中阶段毛入学率达102.6%，全国九年义务教育巩固率达到94.8%[2]。这说明学生的公平受教育权得到保障，全国义务教育基本实现了全面普及。随着乡村经济的发展，在实现了基本公平的受教育权后，下一步是要满足学生对公平而优质教育的需求。但是，乡村小学教师数量不足、质量不高、结构性老龄化等问题导致乡村教育质量不容乐观。因此，乡村群众对高质量教育的需求与乡村教育供给质量不高之间的矛盾是小学全科教师培养的现实逻辑。

首先，乡村小学教师数量不足。邬志辉通过分析教师编制供求矛盾提出，城乡学校面临教师总量性缺编和结构性缺编的难题[3]。万文涛指出：当前我国小学教师编制管理存在编制总量不足，城市地区缺编严重，而农村地区教师编制存在“虚超实缺”的问题[4]。可以发现，乡村小学教师数量不足体现在编制不足和结构性缺失严重等方面，这也是为何农村小学大班额现象明显减少，师生比显著降低，但是实际上农村小学教师数量不足的原因是按照乡村小学的师生比很难配齐所有的专任教师。农村小学中，英语、音乐、美术、体育、计算机等课程都存在明显的教师缺编现象，其中，小学英语教师缺编情况尤为严重。

其次，乡村小学教师质量不高。现阶段，由于乡村地区经济发展与城市差距较大，乡村学校的优秀教师不断外流入城市学校，而在城市学校就读的毕业生大多不愿意回到乡村学校就业，这严重影响了乡村小学的教学质量，同时这也是学生们蜂拥至城市学校，而乡村小学的学生越来越少的原因。

再次，乡村小学教师老龄化严重。如上所述，优秀教师不断流出乡村小学，而高校毕业生不愿流入，所以乡村小学的青年教师越来越少，中老年教师越来越多，由于中老年教师要照顾家庭、身体素质降低等的原因，必将影响乡村小学的整体教学质量。近几年大热的“学区房”“择校费”等都反映了乡村小学现行的教育质量不高与人民群众对优质教育的需求之间的矛盾，这是小学全科教师培养的现实逻辑。

2.价值逻辑

小学全科教师对学生全面发展的重要影响和贯彻“课程思政”的重要作用是全科教师培养的价值逻辑。小学全科教师中的“全”不是指精通小学所有学科的知识，也不是数量上的机械叠加，而是通过跨学科深度融合各学科知识，实现对学生的全方位教育，这样的教育具有连续性和衔接性。此外，小学全科教师培养的定位是服务于乡村，因此，这样的教师能够把教学和农村实际相结合，有利于培养出跨学科运用知识、理论与实际相结合的具有社会实践能力的学生，有利于学生全面发展。除此之外，小学全科教师培养有利于在小学教育阶段落实全员、全方位、全过程育人的要求。2019 年中办、国办印发的《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》规定：坚持思政课在课程体系中的政治引领和价值引领作用，推动各类课程与思政课程建设形成协同效应[5]。小学全科教师具有影响学生人数多、影响时间长、高持续性等特点，因而也能长时间、全方位地对学生进行思想政治教育，统筹显性教育和隐性教育，实现全程全方位育人。

3.实践逻辑

小学全科教师培养是助力科教兴国和教育强国战略的重要一环。从实践逻辑来看，小学全科教师培养顺应乡村振兴战略和国家生育政策的内在要求。

为了巩固脱贫攻坚成果，有效防止脱贫群众返贫，必须从“输血式”脱贫转向“造血式”发展，高质量乡村教育在其中起着关键作用，能有效阻断贫困的代际传递。而乡村学校办学质量好不好，关键在教师。优秀的乡村教师不仅能够帮助贫困家庭通过教育脱贫，而且能培养出“服务三农”的优秀人才，以助力乡村振兴。这些人才既是乡村产业振兴的中流砥柱，也能在乡村振兴中找到新的经济增长点，带领更多的人振兴乡村。其次，随着农村，特别是农村偏远地区学校学生数量减少，按照现行师生比的配置标准，很难配齐各科专任教师[6]。而定向全科教师培养能够在很大程度上解决少数民族地区农村师资短缺的问题。并且，这种定向培养对象多是当地毕业的学生，对地方文化、地方课程、地方学生具有极强的适应性，能快速投入当地小学完成教育教学任务。

接下来几年“二胎”政策出台后出生的孩子陆续都要接受小学教育，为了有效应对学生增加对教师的需求，必须培养更多的教师进入学校任教。而乡村小学教师编制有限，按照现行师生比难以配齐所有的专任教师，但是全科教师培养能很好地解决这个问题，一个全科教师承担多门学科的教学任务，却只占用一个教师编制，这在很大程度上符合乡村学校的实际情况。

二、小学全科教师培养的关键环节

小学全科教师培养的内在逻辑揭示了提出这一培养方略的重要原因，彰显了这一培养方略对乡村教育发展、学生发展和国家教育战略落实的重要意义。但是，作为一种尚处于起步阶段并且需要快速发展的培养方略，兼顾全科教师的“全”与分科课程的“分”、贯彻国家统一标准与体现地方培养特色、融通职前培养与职后发展的需求，牵动着小学全科教师发展的脉搏，成为小学全科教师培养的关键环节。

1.全科教师与分科课程的协调

张美玲指出，现阶段以小学全科教师为主题的研究包括以教师综合能力为着眼点的内涵界定等四个方面[7]。小学教师培养要注重全科教师培养和大学教学中分科教学的协调。一名合格的小学全科教师不仅仅掌握相关的学科知识，更重要的是在小学教学过程中能把相关知识有机整合起来，促进学生全面发展。蒲淑萍指出，全科教育并非分科课程的简单相加，课程设置需要科学系统的整合[8]。但是现阶段的高等教育为了有效落实相关学科的教学任务，大多是根据知识体系分类对学生进行分科教学，比如安排外国语学院的教师教授小学全科教师的英语课、安排音乐学院的教师教授音乐课等，这就会产生小学全科教育所要求的综合能力培养与“拼盘式”课程之间的矛盾。因此，实现全科教师培养与分科课程的协调，是当前教育必须注意的关键环节之一。

2.落实国家统一标准和注重特色培养的统一

作为卓越教师培养的重要组成部分，小学全科教师培养旨在培养服务乡村的小学教师，因此，这类教师的培养必须协调好坚持国家统一标准和体现地方特色之间的关系。目前的小学全科教师培养还处于起步阶段，相应的课程体系、教学目标、评价体系尚未完善，因此，为了确保小学全科教师培养符合国家对小学全科教师质量规格的要求，必须制定统一的课程标准，加快形成规范的小学全科教师资格认证标准和程序，通过小学全科教师入职后的跟踪调研，加快建立起统一的小学全科教师培养体系。同时，为了落实小学全科教师服务乡村的要求，各地方政府可以根据当地的实际情况，开拓体现地方特色的校本课程，比如，在青海的藏区学校任教必须精通藏语，但是外地老师不通藏语无法在此任教，那就可通过选拔当地毕业的藏族学生定向培养，开发适合当地藏族学生的校本课程，支援当地的乡村教育，实现国家统一培养标准和服务乡村之间的协调。

3.职前培养与职后发展的贯通

随着农村经济迅速发展，乡村教育必须满足群众对优质公平教育的需求。同时，“二胎”政策出台后出生的二孩们也将步入小学。为了适应乡村初等教育中学生和需求的变化，小学全科教师不仅要接受职前培养，还要参加职后进修，及时了解国家教育政策，不断更新教育理念，促进自身的专业化发展。同时，为了更好地落实国家对人才培养质量规格的要求，小学全科教师需要根据人才培养的要求调整教育教学方式方法，确保乡村初等教育的质量与时俱进。但是现行的小学全科教师的培养研究关注高校师范教育所进行的职前培养较多，入职后的跟踪调研比较少，对于未来教师的可持续性发展并未做出明确的计划，因此，需要通过引导小学全科教师规划职业生涯、发展终身学习能力实现职前培养和职后发展的贯通。

三、小学全科教师培养的路径探析

小学全科教师培养的实践路径随着这一培养方略的内生逻辑和关键环节一起律动。小学全科教师服务的对象是乡村教育，是乡村教育中的学生，因此决定了小学全科教师的培养必须把厚植乡村教师服务乡村的教育信念、建立统一的全国培养标准、体现地方办学特色等关键环节落到实处，才能使高校人才培养方式、地方发展需求、国家教育发展战略形成合力。

1.坚定教育信念，厚植乡土情怀

小学全科教师主要服务乡村，但是来自外地的教师则面临着学校及周边环境难适应，孤独感强烈，社交、婚恋困难等问题，难以融入到当地生活[9]。而本土教师由于接受高等师范教育主要在城市，见识了大城市的繁华和便捷，对比农村经济发展落后、基础设施相对缺乏、发展机会较少、教育质量不高等现状，很多毕业生不愿意回到农村工作，还有部分定向培养的教师宁愿违约也不愿去乡村工作。原因之一在于没有为乡村服务的坚定教育信念。因此，小学全科教师培养中，首先要更新教师的教育理念，坚定教师的教育信念，引导教师树立“建设乡村，服务三农”的远大志向，致力于为乡村教育做贡献。在具体的实施中，小学全科教师学习的所有课程组块建设都应该把这样的坚定信念一以贯之，通过开发这些课程中的思想政治教育资源，帮助教师树立坚定的教育信念，确保小学全科教师“下得去”。

2.统一全国小学全科教师培养标准

当前，尚未有明确的文件对小学全科教师培养应该设置的培养目标、课程体系、教学要求以及小学全科教师审核的资格审查制度等作出详细规定。虽然广西、河南、重庆、湖南、青海等地陆续开始了全科教师的培养，但是各地仍在探索适合当地的培养模式，没有明确的质量规格方面的要求。

小学全科教师作为国家教师体系的重要组成部分，承担着初等教育阶段各个学科的教育教学任务，必须保证其培养的师范性，符合国家对教师质量规格做出的要求。因此，必须尽快制定统一的全国小学全科教师培养标准，对小学全科教师培养中落实师范性做出确切的要求，对培养目标、应该设置的课程体系、落实的教学要求、考核标准和小学全科教师资格审查要求做出明确的规定。相关教育主管部门要基于小学全科教师人才培养的目标定位，提出心理、知识、德行、能力、技能等方面的要求，建立可持续发展的小学全科教师人才培养检测标准[10]。同时，也对小学全科教师服务地方、体现地方特色给予明文保证，统一的标准有助于明确各地落实全科教师培养的质量要求，也使得小学全科教师培养有据可依，有统一的制度保证，确保小学全科教师“教得好”。

3.坚持地方性原则，贴合乡村教学实际

定向培养的小学全科教师旨在“服务乡村，助力乡村教育”，这些教师在毕业后将去风土人情、生活环境和经济发展水平各异的乡村地区工作。与城市相比，这些地区的文化、课程、学生等方面各有不同，因此，培养小学全科教师除了按照全国统一标准之外，还要坚持地方性原则，以贴合乡村教学的实际情况。

一方面，要加强学科核心素养的培育，重视和加强教育心理学课程教学，帮助教师掌握乡村学生身心发展规律，科学运用教育心理学知识解决教育教学过程中遇到的问题；要强化小学教师基本功训练，系统开设三笔字、简笔画、课件制作和教学设计等课程，强化技能训练[11]；要加强对教师学科教学法使用的训练，帮助教师系统掌握学科教学法，通过分析乡村学生的实际情况，综合运用各种教学技能和科学合理的教学方法，实现高质量的育人。

另一方面，要注重特色课程和校本课程开发培养。服务乡村，其中一项重要要求就是能够基于乡村实际，结合当地资源优势和人才培养，让教师真正扎根本土，成长为“留得住”的乡村教师。因此，在培养小学乡村教师时，要结合地方资源优势，设置培养教师的特色课程和教师的校本课程开发能力，既实现地方文化的传承，也帮助教师在入职前了解本土文化，适应地方教学工作和生活，帮助教师在乡村小学中“留得住”。

4.贯穿职前培养和职后发展全过程

终身学习是全球经济快速发展对人的发展提出的新要求，而教师承担着教书育人这一伟大使命，也必须具备终身学习能力，不断更新教育理念，调整教学方式，以适应学生的变化。但是，现在对小学全科教师入职后的跟踪调查比较少，职后发展路径不明确。因此，为了适应经济社会发展对人的发展提出的新要求，教师的培养必须贯穿职前培养和职后发展全过程。首先，在高等学校中必须把综合课程和分科课程结合起来，开发各门课程中培养学生终身学习能力的发展性资源，在各门课程之间形成协同效应；其次，要强化地方高等师范院校与地方教育主管部门、进修学校、教研机构和优质小学的合作，共同协作加强学生教学实践能力培养[12]，培养理论、实践、反思、调整相结合的教师，提高教师的反思学习能力；最后，要定时组织教师在职培训和进修，确保教师获得职后学习发展的机会。

小学全科教师培养作为国家为解决乡村教师量不足、下不去、教不好、没发展等问题而提出的培养方略，是师资培养适应乡村教学逐步小班化，学生发展渐趋全面化，师资培养面向国家教育战略、面向地方教育特色、面向乡村教育需求的结果；是国家教育方略深入聆听乡村教育的声音，深入乡村基础教育实际，直面乡村师资匮乏问题，提升乡村师资培养经验，建构乡村教育理论，引领乡村教育发展的结果；是使教育方略承担起为服务“三农”立言、为教育公平立法、为城乡教育一体化发展立向的教育使命的结果。因此，小学全科教师培养应该一以贯之，围绕这一培养方式在课程设置、课程标准、教材开发和评价方式等方面做出更多积极的探索。