学校德育体系课程化的空间逻辑

郑富兴

(四川师范大学 教育科学学院，四川 成都 610066)

学校德育体系课程化是当前学校德育实践的重要方式。近年来，重要德育政策提出了构建以社会主义核心价值观为引领的大中小幼一体化德育体系、“三全育人”格局、六大育人途径、健全家校社协同育人机制等新要求，同时，针对德育内容庞杂零散、碎片割裂的问题，许多中小学普遍采用了顶层设计、整体实施、建构学校德育体系的做法，这些政策要求与学校实践都表明，追求学校德育体系建构是我国新时代德育工作的突出特征。学校德育体系课程化是指学校运用课程思维建构学校德育体系，具体而言就是围绕德育目标或自定德目，将各种道德内容、学生经验、实践活动、环境因素等课程资源有效地组织在一起，形成一个整体育人体系，以提高德育的实效性和有效性。学校德育体系的课程化构建既要求转变学校德育工作观念，也要求转变学校德育课程观念。但是，现有学校德育体系课程化实践大都沿用基于学科知识而形成的课程理论，而专门从课程角度探讨学校德育体系构建的理论研究比较少，如有观点指出整体建构学校德育体系要求中小学德育课程整体化，主张进行立体化规划，超越平面化剖析的局限，改进中小学德育课程(1)冯铁山、詹万生：《整体建构学校德育体系与中小学德育课程改革》，《教育科学研究》2005年第5期，第47-50页。。学校德育体系课程化的特殊性质与独特价值是什么，学校德育体系如何实现课程化，对这些问题的回答不仅有助于学校德育体系的合理构建与顺利运行，也能够推进学校德育课程研究的进一步发展，进而以新的合理观念增进学校德育工作的实效性和有效性。本文从空间的角度尝试建构学校德育体系课程化的逻辑框架，提出相应的实践建议，使之既符合学校德育和学校德育体系的独特属性，也能更好地发挥学校德育体系的潜在优势。

一、学校德育体系课程化的空间需求

当前学校德育体系的课程化实践已经表现出了比较明显的空间意识。从空间角度审视学校德育体系课程化，既是学校德育实践改革与发展的时代要求，也是当代课程研究领域空间转向的体现。

(一)学校德育改革的系统观念

“立德树人”作为教育的根本任务要求新时代学校德育工作必须系统化。党的十八大报告首次把“立德树人”作为教育的根本任务,要求着力培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。这为新时代的学校德育工作指明了教育方向，也提出了新的要求。总的来说，立德树人要求中小学要贯穿“三全育人”原则，顶层设计、系统开展学校德育工作。有人指出：“为了实现立德树人的目标，我国教育应将立德树人贯穿到教育的各个环节(思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育)、各个领域(基础教育、职业教育、高等教育)、各个体系(学科体系、教学体系、教材体系、管理体系)之中，注重德智体美劳全面培养，实现德育、智育、体育、美育、劳动教育‘五育’并举，构建系统化、多维度的内容体系。”(2)袁芳：《新时代立德树人的生成逻辑》，《思想理论教育》2019年第5期，第101-105页。这些要求凸显了新时代学校德育工作的“系统观念”，需要学校顶层设计与整合实施，整合学校德育资源，建构良好德育环境。

学校德育体系的整体构建与整合实施已初步显现出了空间特性，那就是将学校、社区、家庭视为学校德育的背景与场所。“学校德育体系是学校为促进学生品德发展，综合校内外各种德育要素、活动、环境，构建合理的体制、机制，进而形成的一个整体系统。”(3)杜时忠：《我国学校德育体系将进入“五个德育”新境界》，《人民教育》2018年第22期，第36-42页。这就决定了学校德育体系课程化一般都采用全面主义的德育课程组织方式，围绕德育目标，在一定的教育价值观指导下，将各种道德内容、学生经验、实践活动、环境因素等课程内容有效地组织在一起，形成一种课程结构。这种课程结构的展开就是将德育渗透到各个科目、各种具体活动之中，间接传递道德价值，体验道德情感，培养道德实践能力。学校德育体系课程化的实质,就是充分利用学校教育的一切机会,去养成学生的道德品质,完善学生的道德人格。这意味着学校德育课程已经以学校为边界，渗透到学校全部教学、教育与管理之中。学校空间里的制度生活、课堂教学，学校中的每一件工作，学校生活中发生的每一件小事，都具有德育的价值，都是德育的材料。

(二)当代课程研究的空间转向

自上世纪 90 年代开始，西方课程研究出现了“空间转向”。这一转向开始于批评课程开发中的泰勒主义。以泰勒主义为代表的科学管理模式在今日教育中仍然根深蒂固，如评价、标准化、问责、表现目标、测量等术语在今日学校教育中仍非常普遍。批评者指出，泰勒主义课程观将学生与教师从自己所在的日常环境中抽离出来，“取代了在学校中思考我们自己和我们所置身的世界，教师被要求‘教导’学生模仿他人(如教材作者)的谈话，使得许多课程充斥着口技表演，而不是充满了理智的探索、惊叹和奇妙”(4)William F. Pinar, What Is Curriculum Theory？(Mahwah: Lawrence Erlbaum, 2004),186.。派纳(Pinar)认为，课程是一种复杂对话，它将教师、学生和文本结合起来，追求个人意义和集体意义的创造，这样一种课程观与地方、本土密切联系；而传统的泰勒原理强调可以应用于任何时间和任何地方，忽视了教育的情境性，减弱了理解教育经验的可能性(5)William F. Pinar, What Is Curriculum Theory？，192-197.；这种“无地方”的理论(placeless theory)从时间、历史、地方与人类意图中抽离出来，没有历史感，没有地理感，而教育经验实际上是嵌在于学校的空间和地方之中的(6)Gillian Judson, “Curriculum Spaces：Situating Educational Research, Theory, and Practice，”The Journal of Educational Thought 40(2006：3):229-245.。这种“空间转向”的理论基础为社会空间理论、后现代地理学，它们强调课程的地方性与情境性，其涉及的文化政治问题也已为我国学者所了解与关注。

“课程空间”研究是课程研究空间转向的重要主题。2006年，美国丽萨·加里(Lisa Gary)的专著《课程空间：话语、后现代主义与教育研究》呼吁将“课程空间”作为一种源自历史、社会、政治与经济对话的认识论概念(7)Lisa J. Cary, Curriculum Spaces： Discourse，Postmodern Theory，and Educational Research (Frankfurt, New York & Oxford：Peter Lang，2006),1-19.。2006年，加拿大吉莉恩·贾德森(Gillian Judson)提出一种基于教学的独特空间、地方生态与地方关系的课程理解途径(8)Gillian Judson, “Curriculum Spaces：Situating Educational Research, Theory, and Practice，”229-245.。2014年，美国戴维·佩雷(David M. Callejo Pérez)等人主张将课程视为空间，倡导一种基于共同体与地方的教育(9)David M. Callejo Pérez，Donna Adair Breault，William L. White, Curriculum as Spaces：Aesthetics, Community, and the Politics of Place (Frankfurt, New York & Oxford：Peter Lang，2014),ⅩⅩⅤ.。2021年，美国罗伯特·J·赫尔芬拜因(Robert J. Helfenbein)运用批判地理学分析框架分析课程是如何、为何、在哪生产的，空间是如何被表征的等问题(10)J. Robert Helfenbein, Critical Geographies of Education：Space, Place, and Curriculum Inquiry (New York and London：Routledge Taylor & Francis, 2021),4-10.。这些研究大致勾勒了西方课程研究空间转向的发展沿革。

西方课程研究的“空间转向”给我们提供了一个重要观念：课程是一种空间，课程的本质是构建空间。近年来我国一些中小学也提出了“空间即课程”的表述，并进行了相应的实践(11)李振村：《空间即课程》，《人民教育》2015年第12期，第18-23页。。“将课程视为空间”意味着我们已经让课程从跑道的二维图像进入到空间的立体图像。“以空间为基础的课程框架改变了我们对学校教育的印象，使之偏离了传统的行动轨迹。行动轨迹的说法将我们关于学校经验的讨论限制在‘如何’做某事或‘最佳实践’上，它们排除了学生应该拥有的经验，忽视了我们需要的支持条件，以确保学生具有丰富的教育经验。”(12)David M. Callejo Pérez，Donna Adair Breault，William L. White, Curriculum as Spaces：Aesthetics, Community, and the Politics of Place,9-10.“将课程视为空间”提醒我们，学校教育始终受到历史、文化和政治的影响，并根据学生的鲜活经验展开。强调课程的空间性，就是强调学生的经验与意义的重要性。课程研究的空间转向既拓展了基于文字和学科知识的课程理论，也将为基于行动、经验的实践类课程提供较好的工具和思路。

课程研究是德育研究的弱项。传统学科课程论强调学科知识逻辑，不适合德育的实践特性，而经验课程论基于儿童经验却忽视了道德的超越性与伦理的社会文化性。课程的空间思考突破了传统理性与经验限制，为德育课程提供了新的理论可能。从空间角度思考学校德育体系的课程化，无论是课程资源的数量与类型，还是德育课程编制的方式与方法，都比以前更加合理，更加多样。因此，课程研究的空间转向更加有利于课程理论在德育课程中的应用。学校、学生与环境(例如他们所在的社区、文化、政治等)的关系是学校德育的重要内容和教育资源。课程研究的空间转向更加突出了学校教育的环境因素。空间维度的课程理论无疑更契合学校德育体系课程化的特性与要求，也为学校德育体系课程化提供了强有力的理论支持。

(三)德育空间研究的方法转向

上世纪60年代，西方人文社会学科出现了“空间转向”(Spatial Turn)的范式革命。“所谓‘空间转向’，专指发生于人文社科领域中研究方法革新的思潮，其力图在时间/历史想象之外，尝试为人文社科研究增加一种极富创造性及批判性的空间/地理之维。”(13)吴红涛：《作为方法的空间》，《自然辩证法研究》2014年第11期，第86-91页。这一空间转向既是研究对象的转向，探讨各人文社会学科领域的空间问题，更是一种研究方法的转向，将空间作为分析社会的方法和工具。就研究方法转向而言，列斐伏尔的“三位一体空间生产理论”、福柯的“异托邦”概念、索亚的“第三空间”思想等都为空间方法论的应用提供了极具操作性的分析工具，也为其他学科所运用，并在相关学科、知识领域里提出了许多新的洞见，以致有人提出这样的判断：“几乎所有的当代人文社科领域，都或多或少受到了‘空间转向’的影响。”(14)吴红涛：《作为方法的空间》，第86-91页。

学校德育体系课程化的空间分析把空间作为德育方法。在德育研究领域，空间经历了从对象、容器到方法的变化。学校德育空间的现有研究内容大致包括三个方面：一是关于学校与家庭、社会的关系研究。无论是家校社共育，还是学校与社会的冲突关系，都是将空间视为学校德育的场所，即一种容器。而德育空间研究关注学生所置身的不同生活空间之间的价值规范差异乃至冲突给学校德育带来的影响(15)高德胜：《论空间的德育意蕴》，《教育研究与实验》2006年第4期，第10-15页。。二是关于学校德育空间问题的研究。研究者将空间视为一种德育环境或德育背景，学校德育既要求学生在学校空间里认识、理解、践行学校所要求的德目，习得相应的品格，又要求学生处理好学校空间与校外空间的关系，抵制来自社会、家庭、媒体等校外空间的负面影响。三是关于学校内部的空间关系研究。这类研究将空间视为一种方法，从空间角度重新解读道德教育的原理问题。例如，依据空间的伦理性分析道德教育目标、学校的德育功能以及学生道德成长的特点(16)孙彩平：《道德教育的空间思维——伦理空间视角下的道德教育》，《教育研究》2018年第6期，第33-40页。。学校德育体系课程化的空间分析将学校德育体系建构从以往的泰勒原理或工作流程转换为一种立体的、想象的、整体的视野。尤其是网络空间的隐喻更让我们清楚地看到了学校德育的这种空间意识。从空间视角思考学校德育体系建构，也许并不能提供一套可供操作实施的方法、步骤或工具，它更多的是给我们带来一种认识论的转变，一种看待问题的不同思维、分析方法与另类视角，让我们对学校德育体系课程化有一些新的理解，从而能够给学校德育实践提供一些新的观念和可能思路。

二、学校德育体系课程化的空间本质

学校德育体系先天就具有一种空间特性，本身就是一种独特的空间。学校德育体系既是一种伦理空间，也是学校德育的课程空间。学校德育体系的课程化也是一种空间生产过程，即将学校的物理空间和实然空间转换为一种课程空间与伦理空间。

(一)学校德育体系是一种伦理空间

伦理空间是伦理规则与伦理关系的空间形态。伦理空间首先是一种关系空间。空间是一种社会秩序的空间化(17)亨利·列斐伏尔：《空间的生产》，刘怀玉等译，北京：商务印书馆，2021年，第154-155页。。伦理空间是形成人的社会意识的重要场所，是社会秩序的体现，其本质是一种社会伦理关系结构。其次，伦理空间是一种文化空间。空间通过符号、图象再现社会的伦理关系。如我国传统社会里的祠堂、祭田、祖墓、牌坊甚至水井、树木等建筑和物体，构成了整个村落和家族的伦理空间。人们通过这些场所的建筑以及各种习俗、仪式活动，强化了村落的凝聚力，也让人们习得了这些符号所寄寓的伦理规范。第三，伦理空间是一种真实空间。伦理空间具有不可见性，但它通过物质空间的各种符号象征(如山川草木、物品建筑)以及物质空间中的社会交往变得可见。更重要的是，它是人们日常生活所必需的空间。没有了伦理空间，人类如同置身荒野丛林而感到恐惧不安、不知所措。

学校德育体系所构建、实践的空间是学校里的社会空间，它首先是一种伦理空间。一是学校德育目标决定了学校空间具有伦理性。学校德育体系的目标主要就是伦理规范和道德价值。这是学校所预期的、建构的伦理。学校德育体系建构就是让学校所有课程、活动、实践、资源等都与这一伦理目标相匹配。因此，整个学校空间充满了这些伦理规范，成为了伦理空间。二是学校空间自身就具有伦理内容。这是一种真实、自在的伦理，即学校空间伦理。其典型代表就是学校隐性课程。德育隐性课程具有鲜明的空间属性，凸显了学校空间与学校德育的关系。教师的人格品质和言谈举止，社会风尚和公共道德环境的影响，校园环境中的自然景观，各项社会实践活动等等，都不断地影响着学生对学校的感受与认识，形成了一种伦理空间体验。如果这些空间因素不被视为课程，那么学校德育注定仍是分散割裂的。

(二)学校德育体系是一种课程空间

课程研究的空间转向让人们关注学校的课程空间。课程空间既是一种教育空间类型(“空间即课程”)，也是一种课程组织方法(“课程即空间”)。前者是指对人产生善的影响的任何空间，如一个角落，一条街道，一个场馆，一所学校，一个地区，一座城市，都可以成为一个课程空间；学习者在这个空间里遭遇、经历、体验，进而建构空间意义、身份认同与地方归属。后者是指以空间为方法，对空间进行课程规划与设计而生产出来的教育空间，如围绕德育目标将学校空间要素进行筛选、组织，编制成结构化的空间课程。

从教育空间类型来看，课程空间的本质是共享经验的空间化。这既是指课程设计者对共同经验的采撷，也是指学校教育在学校空间里逐渐生产出具有共享意义的生活空间。这种共享经验的生活空间也是一种文化空间。空间是表示共同经验的词语(18)段义孚：《空间与地方：经验的视角》，王志标译，北京：中国人民大学出版社，2017年，第1页。。这种共享意义大致来自学校所在的地方文化。对德育来说，习俗以及所在地区的伦理规范是这种共享经验的重要组成部分。学校德育体系的课程化构建本来也是为了建构一种具有共享经验的伦理空间。

从课程组织方法来看，课程空间是一种有组织的经验空间。课程空间由经验构成。课程空间是按照教育目的对空间里的经验进行组织安排。高德胜认为，德育课程编制的核心问题是对儿童经验的处置， “对儿童来说，他们的生活就是他们的经验，就是他们与环境的互动过程及其结果”(19)高德胜：《“接童气”与儿童经验的生长——论小学道德与法治教材对儿童经验的处理》，《课程·教材·教法》2018年第8期，第11-20页。。儿童的经验是他或她在学校、家庭、社区等空间里的感受与认识。例如，统编小学道德与法治教材每一册大致由生活空间展开，从自我、自然、家庭、学校、社区、国家到世界。空间与时间一起成为各册单元的逻辑线索。当我们从书本、学科知识走向生活，走向学生经验时，课程组织就已经具有了空间性。因此，课程空间契合经验课程的社会性与生活性，能够更好地实现经验课程论。

(三)学校德育体系课程化即“化空间为地方”

学校德育体系的建构实际就是把学校这一空间里的所有内容都作为德育内容，学校成为了德育容器。但是，学校组织不仅仅是一个教育机构，它还具有其他社会属性和教育功能。因此，学校德育体系的课程化就需要从实然状态的学校空间中生产出一种适合德育的伦理空间与课程空间。

1.经验视角下的空间与地方之区分

课程空间的经验逻辑意味着学校德育体系课程化要从经验视角来审视其空间生产。经验是空间分析的重要概念。经验深化了我们对空间的认识，正是由于“经验”，空间才具有社会意义，成为与人的存在直接相关的世界，而非冰冷的、客观中立的物理空间。

基于经验视角的空间区分最为典型的是空间(space)与地方(place)的区分。吉莉恩·贾德森从空间与地方的关系角度分析了课程空间。他认为，理解学生的空间经验是课程研究的重要任务，它深化了我们对学习的理解，而空间与地方这一双重结构是非常有价值的课程研究视角。空间一般是指物理空间维度和属性，而“地方是空间的建构，是被赋予了意义的空间。地方感就是一种归属感”(20)Gillian Judson, “Curriculum Spaces：Situating Educational Research, Theory, and Practice,”229-245.。地方是具有意义的空间，是充满了经验的空间。我们通过日常生活实践中的交往与际遇建构了空间意义，创造了地方，所以我们都是地方的创造者。在学校里创造地方感就是让学生感到学校像家一般舒适与安全。

2.作为空间生产的“化空间为地方”

段义孚关于空间与地方的经验分析对学校德育体系课程化具有非常贴切和非常重要的方法论价值。他所界定的地方感是对空间的依恋。他从经验角度详细分析了地方感的形成过程：地方与物体构成了空间。其中，空间代表了一种定位(空间大致建立了一个以移动的、有目的的自我为中心的坐标系)，代表了一种环境特征(空间为人们提供一种三维空间，以距离、长宽高为特征的空间特征和几何特征)，提供了一种结构图像(人们在大脑中抽象出抽象空间)；但是，人不仅仅靠自己的感知觉来建构空间意识，而且会在有形材料中体现他们的感受、想象和认识，即从对自然空间的初步感受到具体化、个体化与人文化(21)段义孚：《空间与地方：经验的视角》，第6-14页。。这就是将空间转化为了一种地方。这一转化过程就是我们熟悉的文化过程，即人将自己周遭环境赋予意义，以符号、象征加以标示，将自然物理空间“装修”为自己栖居的场所，这就是地方。

从经验来区分空间与地方，两者好比地图与体验的关系。地方体现了一种具体的现实性。对空间的感知好比游客看地图或景点介绍，缺乏真实意义。只有游客自己一步一步丈量，亲自游历了地图上的每一个地方，他对这个空间的体验才是完整的、个体的、真实的。亲历多的空间成为了地方，这个地方会在他的脑海里逐渐具体。如果他长期生活于某一空间，对这里的一草一木都非常熟悉，那么这就是一个他依恋的地方，一个老地方。这种对空间和地方的感受和认识是他们成长过程中积累起来的生活经验。虽然这是一种直接经验，但却是健全人格的发展根基。

地方对儿童的成长非常重要。这是养育儿童、滋养他们成长的中心，就像家一样。家里的陋室、小床、箱子、玩具……成长里的空间是他们的“秘密花园”，自然也蕴含着他们成长、发展的秘密。无论他们成年后走向何方、离家多远，这个地方成为他们人生的锚点——是他们的根据地，给了他们安全感和归属感，让他们因回忆而魂牵梦绕，即使没有了实体，这种方向感、地理感依然存在于他们的记忆之中。记忆正是地方最富于魅力的地方。我们的教育无论如何改造、重组其经验，这一人生的初心和原点都是不可替代的。失去了它，人会用一生去寻找和弥补，而这已是教育的悲剧了。

“将空间转化为地方”正是一种空间生产。主体通过对空间赋予自己的经验产生了空间意义，从而生产出了社会空间，其中包括伦理空间。从段义孚的分析来看，“地方”其实已经是一种共同体，个体自觉认同它并成为其中一员。伦理空间的比喻直观地说明了个体与共同体不可分割的血肉关联。个人与共同体命运与共、共同成长(22)段素革：《伦理的空间隐喻：个人与共同体的统一》，《学术研究》2018年第7期，第37-41页。。

3.学校德育体系课程化中地方的生产

如果根据课程开发与实施的传统工作思维，那么学校德育体系课程化的空间实践就是“化空间为地方”的空间生产过程。首先，学校德育体系的课程开发意味着学校建构的是一个预期的、人为建构的伦理空间。学校德育体系的课程化构建围绕学校德育目标将学校所有的活动、实践、管理等资源，甚至学科课程，都统合到学校德育工作之中。学校对标德育目标规划和设计学校德育的体系结构，生产出一种课程空间，此时它还是一个与学生的经验无关的空间，甚至是与某些具体执行教师的经验也无关的空间。其次，学校德育体系的课程实施意味着教师与学生一起去积极参与、感知体验、逐渐适应这一外在于他们的课程空间，并通过日常生活实践逐渐赋予它空间意义。这一课程空间逐步成为了具有大家共同经验的“地方”，而这种“地方”正是教师和学生们亲切经验的组成部分。个体的道德品格与学校的道德面貌在这种互动过程中共同形成。

三、学校德育体系课程化的空间实践

因应“把空间作为方法”的空间要求，依据“化空间为地方”的空间本质，学校德育体系课程化实践就成为一种空间实践。空间实践是社会空间理论的核心概念。列斐伏尔将“空间实践”界定为“空间的生产与再生产”(23)亨利·列斐伏尔：《空间的生产》，第51、58-60页。，是其三位一体社会空间的要素之一。他的学生德赛图则在诸如阅读、交谈、居住、烹饪等日常生活实践中理解“空间实践”：空间实践就是空间的使用，是常去一个空间或住在那里的方式，是烹饪艺术的复杂程序，是为个人置身情境建立可靠性的方式(24)Michel de Certeau, The Practice of Everyday Life (Berkeley and Los Angeles: University of California Press，1984),xxii.。由此可见，空间实践就是将空间转换为地方的过程，具体而言，就是将那些符号或象征的空间转化为栖居者的空间和使用者的空间。教育空间实践是在学校里生产地方，让学校空间充满学生和教师的活生生的、经验性的亲切体验。

空间实践是学校德育体系课程化在空间维度上的指导思想。就德育而言，空间实践就是对学校空间的伦理干预，为学生的伦理实践与道德实践营造一种伦理空间。在实际工作中，学校德育体系的课程设计与实施大多是一种顶层设计与整合实施，是一种显性设计与隐性实施。虽然这一思路具有“泰勒原理”的特点，但是我们仍从课程设计、实施与评价的工作程序来提出学校德育体系课程化的空间实践建议，一是因为泰勒原理作为工作方式具有较强的操作性，也比较容易为中小学教育工作者所理解，二是因为课程研究的空间转向在很大程度上仍停留在认识论层面，操作方面还有待深入研究。

从空间实践的角度来看，学校德育体系课程化的核心矛盾是构想的伦理空间与现实的学校空间之间的距离。这一距离可以通过三步来拉近、跨越：首先提出并预设一种符合学校德育目标的伦理空间，其次通过课程实践去控制并改造学校现实空间，最后生产出学校所预设的伦理空间，学生们在其中交往、生活、学习，习得相应的德育内容，形成相应的道德品格。这就是学校德育体系课程化的空间实践过程。

因此，学校德育体系课程化的空间实践过程大致包括三个步骤：(1)在课程设计上建构预期的伦理空间；(2)在课程实施上师生亲历课程空间；(3)在课程评价上促成弹性学校空间。空间实践中的空间生产对于学校德育实践来说就是空间转换过程，既是将学校空间转换为学生自己的地方，也是由这些不同的地方融汇成学校共同体。

(一)将德育目标转换为空间伦理

空间生产视角下的学校德育体系课程设计大致有两个重点工作：一是整理学校空间，二是赋义学校空间。

1.课程设计者整理学校空间

从空间生产角度来审视学校德育体系的课程设计很容易让人联想到“课程绘图”(curriculum mapping)这种课程设计方式。课程绘图的确给学校德育体系的顶层设计提供了很好的方法隐喻。课程绘图是对课程目标、课程内容、教学过程、学习结果相互之间关系进行可视化描绘，记录相关信息，展示教学轨迹，以备评价和改进(25)Heidi Hayes Jacobs(edited), Getting Results with Curriculum Mapping (Alexandria, VA.: Association for Supervision and Curriculum Development，2004),Ⅵ.。在学校德育体系的课程化构建过程中，“课程绘图”可以盘点、筛选、分类、调整和组织全校所有德育资源(包括现有相关课程)。课程设计者就是学校德育空间地图的绘制者。这种地图一旦完成，将让德育管理者、所有教师都清楚自己在学校德育体系中的位置与职责，实现学校各个部门之间、教师之间更好地就德育工作进行对话与合作，同时消除不同年级、不同空间里学校德育课程的重叠、冗余，并根据德育目标来发现现有课程的差距，从而为学校德育系统建构工作做很好的前期准备。

2.课程设计者赋义学校空间

赋义学校空间是学校德育体系课程设计中最重要的任务。所谓“赋义”，就是课程设计者将学校空间转换为体现德育目标的伦理空间，并用师生的经验注满这一课程空间。学校作为教育机构，其空间里蕴含的德育要求自然成为学校空间的伦理内容。学校德育体系转换为伦理空间，就是让学生在学校里日复一日、年复一年地实践、生活、学习，逐渐让学校空间成为学生栖居的地方，成为他们以后人生的记忆。具体的“赋义”方式有以下三种：

(1)建构道德物化的物质空间。学校空间首先是一种物质空间。学校环境对学生的品行影响是学校德育空间的首要影响。荷兰维贝克(P.Verbeek)的“道德物化”思想认为：把抽象的道德理念通过恰当的技术设计，使之在人工物的结构和功能中得以体现，会对人的行为产生道德意义上的引导和规范作用(26)张卫、王前：《道德可以被物化吗？——维贝克“道德物化”思想评介》，《哲学动态》2013年第3期，第70-75页。。学校空间里的物体、建筑是学生最直接感知到的空间，具有重要的道德影响，在影响和改变人的行为上具有积极作用。例如，学校满墙的宣传材料、草木桌椅、建筑格局、环境创设、教室物体、教材教具等等，都可以起到一定的育人效果。当前各个学校的校园文化建设就是一种让空间“可见”的物化做法，只不过仍大多定位于审美维度的空间生产。

(2)建构具身体验的生活空间。学校空间当然也是一种社会空间。《中小学德育工作指南》中的六大育人途径基本上涵盖了学校社会空间的内容。用列斐伏尔的术语来说，作为学校德育的人文空间是一种空间表象，一种用符号、图像构建起来的概念空间(27)亨利·列斐伏尔：《空间的生产》，第58-60页。。学校德育体系的这类课程设计吸纳了三种资源：一是运用形式、符号来表征学校的德育目标；二是运用人际交往、以师生为工具人来表征学校的德育目标；三是运用仪式等实践、活动来表征学校的德育目标；四是运用声音、图像，甚至采取VR等新颖方式来表征学校的德育目标。通过这些“不可见”的空间资源，学校空间成为了学生能够感受、体验学校德育要求的功能性场所。

(3)建构超越经验的精神空间。学校空间还是一种精神空间。在学校德育体系的课程设计阶段，这种精神空间是一种构想的、具有普遍性的抽象空间。它具有一定的超经验性，是历史与文化传统和教育理想的体现。首先，学校精神空间是学校自身的历史与文化传统的空间化。作为一个无形的教育要素，学校历史与文化传统，包括学校的核心价值观和教育传统，在学生入学前就已经存在了。学生入学后通过各种叙事(包括传说、轶事)、符号、校训等慢慢了解这些内容。有了精神空间，学校才有灵魂与生命。精神空间既附着于物质空间与生活空间，也对它们进行批判与超越。其次，学校精神空间也是自己所在地区、国家乃至世界的历史与文化传统。这是学校德育的重要内容。第三，学校精神空间更是教育理想的体现，代表了一种拓展物质空间和生活空间的力量和意向。正是有了学校精神空间的存在，学校教育才获得了超越的立场、反思的距离与发展的力量。

(二)将空间伦理转换为个体经验

如果说课程设计是学校教育者的空间实践，那么课程实施则是教师与学生的空间实践。“通过话语、解释、生活、情感和想象的实践，空间成为了地理学者所理解的地方。”(28)J. Robert Helfenbein, Critical Geographies of Education：Space, Place, and Curriculum Inquiry,4.学校德育体系的课程实施就是将学校德育体系作为一张课程地图展开，由老师带领学生，通过对话、叙事与行动，一一去丈量、体验，逐渐从陌生到熟悉、从抽象到具体，慢慢将学校空间转换成为一种直接经历的或活生生的空间，即地方。

1.对话

对话包括日常交谈与正式对话，如课堂讨论。学校里的各种对话发生在一定空间里，对话将空间变化为地方是由于主体来自地方，或者他们的对话赋予这个空间以具体的内容和意义。身份问题会影响到对话的开展与持续。“地方”代表对话者在群体中的身份。我们在对话时要意识到学生个人身份与我们作为集体成员之间的紧张关系(29)David M. Callejo Pérez，Donna Adair Breault，William L. White, Curriculum as Spaces：Aesthetics, Community, and the Politics of Place,78.。就教育意义上的对话而言，形式要大于内容。对话过程中的平等关系会更快让学生接受学校建构的伦理空间，更快地将学校空间转换为自己的个体地方。因此，当我们运行学校德育体系时，我们必须把学生作为对话交往的平等主体，作为对学校德育体系进行课程审议的重要主体。

2.叙事

叙事是赋义空间的重要方式，也是将空间转换为地方的重要方式。空间是叙事的要素之一。叙事可以让不可见的空间变得可见，可以帮助学生确定自己在学校空间里的位置与状态。叙事包括学校的传说与日常交谈中的事情。小孩子只有短暂的过去，很难像成人那样通过回忆给自己的生活空间赋予经验，唤醒自己的地方感，但是叙事可以让学生慢慢尝试完整地看待自己与学校建构的课程空间、伦理空间的关系，通过镜像式描述唤醒学生自己的地方感。致力于让学生产生地方感的空间叙事类型既包括各学科中的叙事内容，如文学、音乐、地理、历史等，也包括日常生活中的叙事内容，如经历、轶事、环境、景观等，以及熔铸学校与社会的自身历史与文化传统的叙事，而叙事方式则应以灵活多样、自然得体为宜。

3.行动

产生地方感的最重要方式是行动者的积极参与。行动让行动者在空间中能够创造自己的空间意义，把学校空间转化为自己的地方。行动可以是一些比较正式的活动，如仪式。仪式提供了空间生产的时机。在学校空间里，我们可以将空间意义附加到我们的行动中，并感觉到彼此之间的联系，产生共同的存在感及归属感。更重要的是，仪式能够将抽象的精神空间可视化与具体化，将超越性的存在赋予更大的意义，唤醒学生内在的精神力量。

行动更多地应当是日常生活实践中的琐碎小事。一些微不足道的小事在让空间变为地方的过程中起着非常重要的作用，所以德育无小事，德育重细节。作为空间实践的课程实施，最重要的是课程化的细节，当然不是泰勒主义式的特定时刻、特定场所，它一定是基于一种随意、自然，甚至是偶然、运气。微不足道的一个点头，毫不起眼的一次谈话，一只蚂蚁、一棵小草，都是具有意义的让人不期而遇的场景。学校空间作为整体，对于学生而言，是无法触摸和嗅闻的，但是学校里的一草一木，一桌一椅，一墙一门，都会留下孩子们的触摸、嗅闻的痕迹，这些更小、更熟悉的事物，让学校空间具有了家的意义，成为一种亲切的地方。学校空间里的这些东西可能平淡无奇、丑陋乏味，但是它的确让孩子们在这小而熟悉的世界里感受到了学校德育体系的召唤和要求。在这一空间里的日常生活，那种触动和心境，在我们现有的教育体系、评价体系里是看不到的，但是它对学生的影响却是真实而巨大的。“家和平凡的生活让人感到真实。”(30)段义孚：《空间与地方：经验的视角》，第118页。学校里的生活也是如此。这种生活才让学生建构起对学校空间的现实感，让学校慢慢成为他们自己的地方，而不是闻之恐惧与思之陌生的场所。

(三)将学校空间转换为弹性空间

学校德育体系的课程实施将学校整体空间转换为个体的地方，这也带来了自由与规范、差异与同一、封闭与开放等空间伦理问题。学校德育体系所形成的德育课程空间必须能够平衡、统一甚至融合这些矛盾关系，使之成为促进学生健全成长的精神力量，这一空间就成为了一种弹性空间。

1.德育课程空间的自由性

无论课程还是德育都是对学生的一种规范，尤其学校德育更加强调主流文化的规范和价值观。课程设计者在设计课程时必须反思学校德育将如何限制或扩大自由。人为建构的学校德育体系往往是一个想象的美好社会或道德理想国，而其课程化则是武断地让学校的一切甚至是家庭和社区“现实”与其保持一致，这仍带有一种泰勒模式的还原论和教条主义的色彩。“化空间为地方”让学生将周围的环境变成自己的栖居地，这本身就是人的天性。但是要求现实为这种梦想的伦理空间而改变，即以理想改造现实，这种可能性与自由度有多大，是设计者与实施者要考虑的问题。

学校德育实践将学校空间转换为个人栖居的地方，至少面临着两个问题。一是如何处理个体与学校共同体的关系问题。学校是一种公共空间，学生要想在学校空间里拥有属于自己的一块“秘密花园”，保留自己的个人经验，还是有较大难度的。学校德育体系对于如何给予学生和老师自己的空间，本身是一种空间伦理的体现。当然，这不必像西方学者那样上升到权力关系的高度来定性与处理。现在能够明确的也许是这样一种比较合理的立场：学校德育体系设计不是加强对学生的控制，不是把所有学生的空间都置于学校的监控之下，将学校空间变成一个大的模具，让学生在其中受到塑造、监控而成为伦理的肉身。二是学生把握学校空间时可能会出现的空间迷失问题。将学校转换为地方，这在规模较大的学校难于实现。规模过大让学生难以清晰地把握学校空间特征，从而产生空间迷失。之所以强调日常生活中的空间实践，就是为了避免大规模学校因科层制管理产生的碎片化以及因分割式空间产生的学生与学校整体联系的隔断。空间混淆产生的是道德的混乱，使学生最终失去道德方向感而无所适从。缩小学校与班级规模以及学校空间课程化都是实现“化空间为地方”的方式。

2.德育课程空间的差异性

学校德育体系课程化过程内部蕴含着一种对立冲突的关系。如果说课程开发是空间的整合，那么课程实施则是空间的拆解。一方面，学校德育体系的课程设计强调通过整合所有空间要素形成一个同质化的伦理空间，而且建构学校德育体系的目的就是为了消除学校空间里的各种矛盾与差异。另一方面，学校德育体系的课程实施强调“化空间为地方”，恰恰就是要消除这种同质化。学生们通过自身的亲历、实践生产出自己的“地方”。不同的体验，不同的经历，不同的感受，自然形成了不同的“地方”。学校德育体系课程化如何处理这种同一与差异的冲突呢？如果强求一致，不仅限制了自由，而且也不能实现“化空间为地方”，但是如果允许各行其是，那么又违背了学校德育体系构建的初衷。我们提出的立场是：个体与共同体共同成长，不同的“地方”美美与共。这就意味着学校空间必定是一种差异空间。空间视角决定了学校德育体系的课程化不是一种线性轨道，而是一种多线程、还可逆的空间体验与意义获得。将学校空间建设为差异空间，使我们能够在不牺牲教育理想的情况下与当前现实共存。学校德育在差异中有效进行，而学生在差异中茁壮成长。真实的社会与生活不就是这样吗？

3.德育课程空间的延展性

学校空间与校外空间之间的连续性与非连续性是学校德育体系课程化的空间实践过程中的棘手问题。目前许多学校德育体系构建大多局限在学校空间里。如何让学生走向外部空间，在社区、家庭乃至跨文化跨区域的空间里交流交往或者自由穿梭，是学校德育体系课程化的空间延展问题，例如乡村学校的学校德育体系如何处理城市文化与乡村文化的伦理关系等。学校德育不能激起不同空间的对立与对抗，而是要培养学生能够在不同空间里自由穿梭的意识和能力。因此，学校德育体系课程化的空间实践既要让学生把空间转换为地方，又不能让学生走向封闭自恋。学校空间内外的平衡互动是学校德育体系课程化的关键。一方面，课程设计者为儿童道德发展提供一种更广阔空间的道德召唤，邀约他们一起参与，共同行动，超越自我，走向更广阔的社会与世界。另一方面，课程实施则让儿童给这更广阔空间赋予意义，同时让这更广阔空间扩展他们的经验世界。因此，学生在学校德育体系里的空间实践是一种扩展性地方化过程。“扩展性”是指地方化所面对的更广阔空间本身是不断扩展的，因而地方化过程就是一种扩展过程。地方化的扩展既是一种学生个体经验世界的扩展，也是人类群体共享经验空间的扩展。