从三维目标到核心素养——《义务教育语文课程标准（2022年版）》解读之一

□ 柯孔标

党的十八大以来，中国特色社会主义进入新时代。党中央、国务院发布了一系列深化基础教育改革的文件。发展素质教育，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养有理想、有本领、有担当的时代新人，是当代中国教育现代化的主旋律。为落实党中央的新部署，应对人才培养的新挑战，满足教育改革发展的新要求，2019 年初，教育部成立修订组对《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年版课标”）开展修订。日前新修订的《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）已正式颁布。新课标充分体现党和国家对新时代义务教育人才培养的指导思想，聚焦中国学生发展核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力，体现了科学性、时代性、系统性和适切性，是今后一段时期义务教育语文教学、教材编写、考试评价的重要指导性文本。本人作为语文课标审议专家组成员，参与了课标修订的讨论和审议，在此分三个方面谈谈学习新课标的体会。

一、继承与发展

本次课标修订不是“重起炉灶”，而是对2011年版课标的继承和发展。新课标延续了2011 年版课标的核心理念和设计思路，同时对语文课标的结构和内容做了调整、补充和完善，从单一的“目标与内容标准”发展为核心素养统领下的“目标标准”“内容标准”“学业质量标准”三位一体的多功能标准，反映了新时代语文教育改革的新成果。

（一）坚持语文课程的综合性

新课标开宗明义地提出，语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。“工具性”要求语文课程重点培养学生的语言文字运用能力，为学生学好其他课程、融入社会、终身发展打下基础；“人文性”强调语文课程在培育时代新人、增强中华民族文化认同感、建立文化自信、提高文化修养上的作用。语文课程对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，在促进学生发展思维能力、提升审美情趣、形成良好的个性和健全的人格等方面具有不可替代的优势。语文素养是语言运用能力和其他综合素养的统一，2011 年版课标把“统一”后的育人目标落实到“提升学生的综合素养”上，新课标则提出“语文课程要致力于全体学生核心素养的形成和发展”。

（二）坚持语文学习的实践性

2011 年版课标提出，“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”。新课标则对“实践性”做了进一步细化阐述，强调语文学习的情境性和经验性。新课标强调，要引导学生在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律。语文课程要遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，创设丰富多样的学习情境，促进学生自主、合作、探究学习。

（三）坚持课程设计的层级性

学生的核心素养是通过不同阶段的语文课程学习，由浅入深，逐步积累提升的。因此，课程设计必须体现语文学习的层级性和梯度。在新课标中，课程目标九年一贯整体设计，先提出义务教育阶段的九条语文学习总目标，然后按“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四个领域，分别提出义务教育四个学段的“学段要求”。在语文课程内容的规定上，每个学习任务群都从“学习内容”和“教学提示”两个方面进行具体的说明。在学业质量描述中，按照“日常生活”“文学体验”“跨学科学习”三类语言文字运用情境，规定了四个学段的学业质量标准。另外，在课程目标和内容设计上，第一学段注重幼小衔接，减缓坡度，减低难度；第四学段注意与《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“2017年版高中课标”）衔接。

二、改革与创新

本次课标修订的总体思路是：凸显语文课程“以文化人、培根铸魂”的育人功能，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化；以语文课程核心素养为统领，构建素养型课程目标和结构化课程内容；进一步突出语文学习的情境性和实践性，推动语文教学方式和评价方式的深度变革。主要突破点有以下三个方面。

（一）提炼了语文课程的核心素养

本世纪初提出语文课程要实现“三维目标”，这在当时是巨大的进步。三维目标促使语文教学从“双基”（基础知识和基本技能）转向“四基”（基础知识、基本技能、基本方法、基本态度），重视学生全面素养的提升。三维目标是一个整体，但在教学和评价过程中，人们容易把它理解为三个目标或三类目标，使得教学目标的表述碎片化和烦琐化。2011年版课标提出了“语文素养”的概念，但没有做出明确的定义。此次修订，专家组借鉴2017 年版高中课标中“语文学科核心素养”的提法，根据义务教育的基础价值和阶段特征，阐释了语文课程要侧重培养的核心素养的内涵、指向及其价值。

语文课程应重点培育以下四个方面的核心素养：第一，文化自信。认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心。第二，语言运用。培养语感，形成个体语言经验，发展语言运用能力，培育对国家通用语言文字的深厚感情。第三，思维能力。培养直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维，崇尚真知，勇于探索创新。第四，审美创造。通过对语言文字和文学作品的感受、理解、欣赏、评价，培养审美能力，涵养高雅情趣。新课标强调，上述四个方面是一个整体，语言运用是基础，其他三个方面的核心素养是在学生个体语言经验发展过程中得以实现的。相对于2011 年版课标“三维目标”的表述，新课标首次明晰了语文课程核心素养四个方面的关键要素，并以此为统领，呈现语文课程目标，重组语文课程内容，研制学业质量标准，力图使自身成为“三位一体”的有机整体。

（二）探索构建结构化的语文课程内容

课程内容、课程目标、学业质量是三个互相联系又各具功能的概念。课程内容指本课程中学生要学习的对象，即课程规定的必须掌握的知识和技能，解决“学什么”的问题；课程目标指期望学生学习课程内容后具备的能力和品格，解决“会什么”的问题；学业质量又称表现性目标，指学生在完成课程学习后学业成就的具体表现特征，解决“能做什么”的问题。长期以来，学界对“哪些语文知识和技能应纳入课程”“根据什么原则选择课程内容”“以何种方式呈现和教学课程内容”没有获得非常统一的认识，在“避免系统和完整地进行知识的讲授和操练”的掩盖下，语文课程内容其实是缺位的。以前多个版本的语文教学大纲和课程标准（包括2011年版课标）都没有对课程内容做出结构化、系统化的描述，只是在课程目标中附带列举某些课程内容，或以“附录”的形式明确某些语文基础知识及其载体（常用字、语法修辞常识、古诗文篇目等）。

新课标首次提出了语文课程内容的主题和载体形式。语文课程内容从文化的角度看，主要有“三大主题”材料，即反映中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的语言文字作品。此外，语文课程内容还包括反映科技、自然、生活等方面的应用、说明、记叙类作品，以及外国优秀文化作品。新课标规定，前一类作品应占60%～70%，后一类作品占30%～40%。这一规定为教材编写和语文考试评价命题提供基本的内容和主题参考。

新课标的最大亮点是创新课程内容组织和呈现方式。新课标围绕特定学习主题，以有内在逻辑关联的语文实践活动为主线，整合学习情境、学习内容和学习方式，设计了三个层次的六大学习任务群。第一层为“基础型”，即语言文字积累与梳理。第二层为“发展型”，包括实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达。第三层为“拓展型”，包括整本书阅读、跨学科学习。语文学习任务群充分借鉴了现行统编语文教材的内容体系和组织方式，覆盖实用类、文学类、论述类等基本语篇类型，涵盖积累、梳理、阅读、交流、表达、探究等常用的语文学习方式，关注语言文字运用的新现象和跨媒介运用的新特点。新课标详细规定了每个学习任务群的学习内容和学习方式，从学习主题、学习活动、评价要求等方面，分学段提出教与学的建议。语文学习任务群的设计，追求学科逻辑和生活逻辑的协调和融通，进一步强化语文教学的实践性和综合性，引导学生通过典型内容的学习，经历丰富的学习过程，掌握常用的方法和策略，获得深刻的情感体验，促使语文教学走出基于知识点和能力点逐项训练的“题海战”，改变教师条分缕析、大量讲解的教学模式，必将带来语文教育范式的重大变革。

（三）研制了语文学业质量标准

2011 年版课标只有目标和内容标准，没有学业质量标准，对学生学了一个阶段或完成九年课程学习后“究竟能做什么”缺少整体的精准描述，一方面造成语文教学目标和考试目标随意性，另一方面造成教师只关心知识点和技能点的记忆和掌握，不能很好地评估学生在学习和生活中真正的语用能力。我们调研时经常发现，三年级的阅读课似乎与六年级的没有区别，小学毕业的质量监测卷好像与初三毕业的中考卷相差不大。基于此，新课标首次研制了基于核心素养的学业质量标准，结合四个学段的课程内容，按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言运用情境，描述学生语文学业成就的关键表现，体现学段结束时学生核心素养应达到的水平。四个阶段的语文课程学业质量标准相互衔接，体现层次性和整体性。

值得一提的是，新课标基于学业质量标准，在“课程实施”部分大大扩充了“评价建议”的内容。传统课堂教学评价“学科本位，效率至上”，作业评价“只重数量，不重质量”，阶段性评价“过于频繁，干扰正常教学”。针对这些问题，新课标分别提出了有针对性的建议。同时从命题原则、命题规划、命题要求等方面，对学业水平考试命题工作提出了具体的操作性建议。新课标强调义务教育的考试命题要以情境为载体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果，评定学生的素养水平。语文考试与评价要重视学习态度、学习习惯、意志品质、沟通能力、合作能力等综合素养的考核，评价标准要简明实用，以充分发挥自身积极的导向作用。

三、问题和展望

新世纪语文课程标准的研制和修订已经走过了近20 年，语文课程与教学改革的研究也取得了不少成果和共识。面对充满挑战和不确定的未来，人们不得不重新思考“为何学、怎样学、学什么、哪儿学和何时学”等基本问题，素养为本的语文课程标准的出台恰逢其时。新课标在落实新时代立德树人总任务、发展学生核心素养、完善课程标准结构等方面，走出了宝贵的一步，但有些语文课程的深层次问题和操作性问题，仍需要继续研究。

（一）语文课程的知识系统问题

语文与人的活动密切相关，人们很容易把日常生活中的语文活动与“语文课程”的听说读写活动等同起来，似乎语文学习不需要专门知识的指导，只要结合日常生活情境学习和使用语文就行了。本人认为，自中国建立现代教育制度以来，语文之所以一直作为一门基础课程独立设置，是因为语文有特定的课程内容，而语文课程内容的核心是语文课程知识。何谓语文课程知识？王荣生教授认为，语文课程知识“是指为了达成语文特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素”。新课标通过设计“学习主题”“学习载体”“学习任务群”来实现课程内容的结构化，突破以往以经验性学科知识为中心的课程内容组织方式，追求知识、技能、情感多方面发展的综合效应，这是一次有益的尝试。然而，新课标在处理知识、能力、素养三者关系上，有意无意地回避谈论课程知识。语文课程的大概念和核心知识有哪些？语文知识如何分层分类？教材编写和课堂教学以何种样态呈现和表征语文知识？学生如何学习、建构和应用语文知识？这些问题很值得深入探讨。

联合国教科文组织在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》一书中指出：“获取何种知识，以及为什么、何时、何地、如何使用这些知识，是个人成长和社会发展的根本问题。”事实上，发展核心素养不是要否认知识的重要性，而是要告别传统的知识打开方式。廓清语文课程知识的概貌，构建一个符合教学和评价需要的具象化、序列化的语文知识系统，是今后完善语文课程标准时必须完成的重要使命。

（二）学业质量标准的可操作性问题

课程标准中的几个核心概念按抽象程度从高到低排列，应该是“课程核心素养→课程目标→课程内容→学业质量”。学业质量是最具体的标准，是对学生完成课程学习后“能做什么”的表现性描述，应具备可观察、可评估的特点。新课标虽然研制了语文学业质量标准，但表述仍显抽象和笼统，多数条目缺少具体清晰的量化、质性描述。例如，学习任务群中“跨学科学习”第一学段的学习内容是：“（1）围绕爱图书、爱文具、爱学习等主题，走进图书馆、阅览室、书店、文具店，在借用、购买、整理图书和文具的过程中，学习识字、说话、计算、设计、美化，学习与他人沟通、交流，养成爱书、爱文具的好习惯。（2）在班级、学校或家里养护一种绿植或者小动物。综合运用语文、科学、数学等多学科知识，学习日常观察和记录。（3）参与学校、社区举办的节日和风俗活动，留意身边的传统节日、风俗习惯等文化现象，感受和学习生活中的中华优秀传统文化。”关于“跨学科学习”第一学段学业质量的描述，新课标中只有一句话：“在跨学科学习和探究活动中有好奇心和求知欲，喜欢观察、提问，能用自己喜欢的方式呈现学习所得。”相比学习内容描述，这条学业质量标准不够具体，可操作性不强，且没有体现语文学科的特点。

考试评价是教学的“指挥棒”，为了避免学业评价违背新课标的理念，促进教师提高“依标教学”的意识，今后课标修订应加强对语文学业质量标准的研究，厘清目标标准、内容标准和学业质量标准之间的内在逻辑关系。学业质量是学生学业目标达成的具体表现，分类维度、模块框架应该与课程目标、课程内容相一致，以进一步提高结构化水平和对考试命题的支持性，使之真正成为开展教学和考试评价的重要依据。