博士生教育治理：欧洲大学协会的权力与机制

王小栋

比较与借鉴

博士生教育治理：欧洲大学协会的权力与机制

王小栋

欧盟通过《博洛尼亚宣言》在实现欧洲高等教育一体化进程中，构建了一体化秩序下的共同意识、基本准则与行为规范，并赋予了欧洲大学协会开展博士生教育治理的制度性权力，从而实现共同意志支配下的治理行动。凭借这种制度性权力，欧洲大学协会形成了三种博士生教育治理的机制，即基于政治意愿下的标准化治理、基于共同目标下的规范化治理、基于制度框架下的网络化治理，保证了欧盟开展博士生教育治理的良序运行。自成立以来，欧洲大学协会始终接受着全球变革与发展的挑战，不断调整着治理方式以应对欧洲博士生教育发展困境。

教育治理；博士生教育；制度性权力；欧洲大学协会；欧盟

自《博洛尼亚宣言》发布以来，欧盟加大了对高等教育一体化进程的行动力度，全面推动了欧洲博士生教育的改革步伐。近些年，随着“伊拉斯谟世界”（Erasmas Mundus）、“玛丽•斯克洛多夫斯卡—居里行动”（Marie Skłodowska-Curie Actions）、“欧洲地平线”（Horizon Europe）倡议等品牌项目的发展及转型，欧盟作为一个区域性的国际组织，其领导下的博士生教育合作项目已经跨越了欧洲的边界，开始向亚洲、美洲、非洲等地区蔓延开来。在此需要强调，本研究仅限定于欧洲区域内的博士生教育治理行为，不涉及其范围之外的探讨。此外，目前对欧洲博士生教育活动的探讨，多是对特定文本、政策、项目的评介。作为欧盟开展欧洲博士生教育治理的重要机构，本文试图从权力与机制的视角，分析欧洲大学协会（European University Association，EUA）在博士生教育这样一个高度自治的领域，如何成为欧洲各高校博士生教育的治理者，以及这种治理是如何实现的。

一、欧洲大学协会开展博士生教育治理的权力来源

博士生教育一体化是欧洲高等教育一体化的重要组成部分。作为欧洲博士生教育治理主体，EUA于2001年在“博洛尼亚进程”（Bologna Progress）中成立，服务并影响着欧盟高等教育、研究与创新政策的发展[1]。同时，EUA也通过目标制定、项目合作、监督调查等治理手段，努力打造一个教育与科研并轨的共同体，旨在提高欧洲博士生教育的科研实力和国际竞争力。

那么，作为代表欧洲高校、高等教育相关协会和研究机构在内的更具实力的欧洲大学组织[2]136-137，EUA何以获得这样的权力来治理欧洲的博士生教育？

从历史层面来看，EUA获得博士生教育治理的权力源自于欧洲一体化对于经济发展的需求。1991年，雅克•德洛尔（Jacques Delors）领导的欧盟委员会（European Commission）发布了《欧盟委员会备忘录》（Memorandum from the European Commission），其中明确指出，高等教育已成为欧洲共同体（European Community，以下简称“欧共体”）①欧洲共同体（European Community）是包括欧洲煤钢联营、欧洲原子能联营和欧洲经济共同体（共同市场），其中以欧洲经济共同体最为重要。1992年2月7日，各国外长正式签署《马斯特里赫特条约》。经欧共体各成员国批准，《马斯特里赫特条约》于1993年11月1日正式生效，欧洲联盟正式成立，欧洲三大共同体纳入欧洲联盟，这标志着欧共体从经济实体向经济政治实体过渡，同时发展共同外交及安全政策，并加强司法及内政事务上的合作。“关于经济与社会融合（更广泛）议程”[3]350的一部分，强调欧洲高等教育要与劳动力市场和经济需求相关联，确保其推动（欧洲）内部市场的运作。为了实现这一目标，欧共体希望通过干预欧洲高等教育，促进欧洲内部市场建设，以期实现欧洲经济复苏。为此，1998年，法国、英国、意大利和德国的教育部长签署了《索邦宣言》（Sorbonne Declaration），提出了新的欧洲高等教育学位架构，以期促进欧洲区域内学生流动。次年，来自欧洲29个国家的教育部长在博洛尼亚再次举行会议，共同签署了《博洛尼亚宣言》（Bologna Declaration），统一了欧洲高等教育的学制与学位体系，并将博士生教育作为高等教育治理的“第三阶段”。值得注意的是，为了推进博洛尼亚进程，欧洲急需一个独立的、能够平衡经济需求与高教供给的区域组织来专项治理欧洲的高等教育。为此，EUA的设立承载了这一使命，被授权了治理欧洲博士生教育的权力[4]，开始参与欧盟博士生教育项目的决策制定，并努力实现政府间组织、欧洲机构和国际协会的联系。

从制度层面来看，EUA获得博士生教育治理的权力源自欧洲高等教育治理权力的整合与重组。2001年，在萨拉曼卡组织大会（Constitutive General Assembly of Salamanca）期间，原欧洲大学协会（Association of European Universities，AEU）和欧盟校长会议联合会（Confederation of European Union Rectors’ Conferences，CEURC）的成员联手创建了EUA[5]。该协会自成立以来，接管了AEU和CEURC对欧洲高等教育治理的权力与职责，并对其进行了重组与整合，成为欧洲高等教育治理的主体，特别是在欧洲博士生教育、研究与创新政策方面发挥着至关重要的作用。成立后，该协会不仅代表了欧洲850多所大学和欧洲的国家校长会议开展高等教育治理[1]，也维护着全球388位大学校长于1988年在博洛尼亚签署的《大宪章大学》（Magna Charta Universitatum）中的价值和原则，并以此树立起开展欧洲博士生教育治理的权威。与此同时，针对欧洲博士生教育、研究和创新等方面的切实问题，EUA通过参与、举办广泛的大学项目和其他交流活动，为其成员提供了交流与辩论的平台，旨在制定影响博士生教育与创新研究的欧洲政策与倡议[1]。

从理念层面来看，EUA获得博士生教育治理的权力源自“以科研经济发展，维护欧洲一体化”[6]60的思想本身。特别是“知识经济”这一概念的出现，佐证了科研对欧洲一体化的现实努力。但科研创新、经济增长与社会发展三者间的协作并非自发完成，需要一个治理媒介来协调三者间的平衡。EUA的出现得于此。实际上，EUA开展博士生教育治理的基础，不仅是知识的创新与发展、科研的落地与孵化，更为突出的表征是推动“知识生产模式”的传播与复制。这一行为过程，也成为提升欧洲博士生教育质量的治理模板[6]60。一方面，当欧洲各国面临着经济全球化发展与变革时，就需要一个针对性强的、新的解释与分析框架。而真正起到关键作用的，则是欧洲博士生教育层面的高水平、高质量科研创新与其现实适用。另一方面，EUA通过制度一体化的行为手段，落实超国家管控权力，建立了对于博士生教育目标、政策、制度合法性的行动依据，影响其所宣称的那种有效（知识）生产模式的生产和传播，使欧洲博士生教育改革有计划地行动起来。

从政策层面来看，EUA获得博士生教育治理的权力源自欧盟高等教育方针及政策落实的需要。与联合国、经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）不同，作为超国家行为体，欧盟本身具有独立发布指令的权力，可以通过多数票或合格多数票做出对其成员具有约束力的决定[7]ix。因此，欧盟通过出台一系列高等教育的方针、政策及合作项目，如伊拉斯谟项目，欧洲研究区（European Research Area，ERA）等，在宏观上规划了欧洲高等教育一体化的制度形式。而EUA则被赋予了落实其政策和目标的权力，在全欧范围内开展博士生教育治理。具体来说，这一权力不仅赋予了“我们（EUA）能做什么，还赋予了我们如何看待世界，如何看待自己，如何定义自身利益，以及所相信的可能性，甚至有资格去探讨需要解决的问题，在构成、理解和解释世界方面也都显而易见。”[8]52。因此，EUA成立后就开始通过制定具体规划、开展评估、发放经费等手段，引导着欧洲各国博士生教育项目的合作与发展。那么，EUA究竟凭借怎样的权力来实施博士生教育治理呢？

迈克尔•巴内特（Michael Barnett）和雷蒙德•杜瓦尔（Raymond Duvall）在探讨国际关系时，将权力分为了强制性权力、制度性权力、结构性权力和生产性权力。EUA更倾向于凭借一种制度性权力去实施它在欧洲的博士生教育治理。制度性权力是行为者以间接方式控制其他行为者。具体来说，正式或非正式的机构，通过定义这些机构的工作规则和程序，引导并约束他人的行动（或非行动）和存在条件，调节不同行为体之间的关系[9]43。通俗地讲，EUA是通过依托欧盟所构建的一体化秩序下的共同意志、基本准则与行为规范，引导其他行为体之间（欧洲大学间）开展合作，从而实现共同意志支配下的治理行动。

二、欧洲大学协会开展博士生教育治理的作用机制

作为一个区域性的国际组织，EUA是欧洲博士生教育治理的重要主体，也是实现成员国共同利益的工具。基于学界对欧盟一体化进程及其治理的根本认知，帕斯卡尔•拉米（Pascal Lamy）提到，欧洲治理过程中最显著特点是政治意愿（political will）、明确目标（common objectives）和制度框架（institutional apparatus）[6]60。这也是EUA博士生教育治理作用机制的三个层面。

1.基于政治意愿下的标准化治理

马丁•劳恩（Martin Lawn）认为，“欧洲的标准化进程已经重塑了欧洲教育区域，旨在通过标准化来塑造（欧洲的）系统、机构和人员，以此来创造共同的未来”[10]263。然而，若要实现这一目标，欧洲各国必须达成共同的政治意愿，让渡一部分权力，以期统一欧洲的教育体系与行动，实现欧洲高等教育的标准化治理。这也是EUA开展博士生教育治理的基本前提。

EUA成员国达成博士生教育治理的政治意愿，是基于欧洲所面临的共同问题。千禧年前后，博士人才培养的数量和质量远不能满足欧洲经济一体化对人才的诉求[11]315。本质上是知识资本对高端优质人才的渴求。一方面，就业市场与知识生产的变化，高等教育的国际化，研究形式与研究领域之间的“模糊界限”等问题[12]244-270，挑战了欧洲传统博士生教育模式；另一方面，OECD推出的“知识经济”这一概念，强调了教育对经济增长的现实意义，极大地影响了整个欧洲地区教育治理的决策和意义。基于此，EUA成员国认识到博士生教育改革的重要性，并达成了共同治理的政治意愿，即在推动欧洲标准化发展的议程中，实现对博士生教育的标准化治理[13]349-357。

目前，EUA开展标准化治理主要表现在学位体系建设、标准化能力建设与质量监督三个方面。首先，EUA努力将博士生教育纳入欧洲学位体系标准化治理范畴，即高等教育的第三阶段。实际上，《索邦宣言》的签署已确保了欧洲各国高等教育学位与学段逐步实现一致[14]3。而1999年，来自欧洲29个国家的教育部长在博洛尼亚再次举行会议又推进了《索邦宣言》的建设愿景，共同签署了《博洛尼亚宣言》，并确定了双阶段系统，即学士、研究生（硕士/博士）双阶段系统[15]3。但将博士生教育真正列入学位体系，得益于EUA的努力。2003年4月，EUA发布了格拉茨公约（Graz Convention），建议强化研究的作用，将“博洛尼亚进程扩大到博士研究层面”[16]8。同年9月的柏林会议（Berlin Conference）中，欧洲部长们采纳了这一决议，并强调了研究与研究培训的重要性；跨学科在保持和提升高等教育质量的重要性；研究与研究培训对提高欧洲高等教育竞争力的重要性[17]7。在EUA的努力下，博士生教育成为学位体系的第三阶段，全欧学位体系的标准化结构正式形成，即学士（3年）、硕士（2年）和博士（3年）[18]69-71。

同时，柏林会议中也提出，博士生教育要关注的核心是研究培训与原创研究，要将博士研究视为连接ERA和欧洲高等教育区（European Higher Education Area，EHEA）的核心手段。这需要保证博士培养的多样性与灵活性，并鼓励学术间、区域间、院校间、校企间的流动与合作[17]7。因此，EUA在开展博士生教育治理的过程中，尊重博士生教育的发展规律，其治理的标准化权限仅停留在宏观（布局）层面，而大学对博士生培养依旧保持自治，这维护了高校的科研合作与创新培养的自主性。这也成为欧洲博士生教育标准化治理的一大行为特色。

在此基础上，EUA根据2007年《里斯本宣言》（Lisbon Declaration）规定的四个维度（组织、财务、人事、学术），开始着手建立欧洲范围内的可比性数据库，并在2011年推出了“欧洲自治计分卡”（European Autonomy Scorecard），用于评判欧洲大学自治程度和水平[19]5。该计分卡制定了一套评估框架及其核心指标，用以评判大学的自治情况。需要强调的是，该计分卡并不关注大学自治的方式和成效，而是强调大学自治的标准化能力建设。特别是在博士生教育方面，该计分卡在不同维度上规定了博士生教育建设的能力，例如，在“学术自治”维度中强调，欧洲大学的自治行为包括“有能力（capacity）决定（不同学科的）博士学位的引进”等[19]66，引导欧洲大学在组织机构层面，实现博士生教育的标准化建设。如今，该计分卡已经成为EUA规范欧洲大学自治，开展博士生教育治理的结构化标准。

在博士生教育质量保障方面，EUA通过与评估部门合作，参与修订并遵行了“欧洲高等教育质量保证协会”（European Association for Quality Assurance in Higher Education，ENQA）②欧洲高等教育质量保证协会于2000年成立，旨在建立高等教育质量保障网络，分享和借鉴质量保障方面的经验和案例。制定的《质量保证标准和指南》（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the ESG）[20]，确立了欧洲博士生教育标准化治理框架与指标。此外，EUA联合“机构评估项目”部门（Institutional Evaluation Programme，IEP）③IEP成立于1994年，是欧洲高等教育质量保证协会（ENQA）的正式成员。在EUA成立之前，就开始服务欧盟高等教育的评估工作。尽管EUA将其纳入自己的服务部门，但从性质上看，IEP属于独立的质量保证机构，被列入欧洲高等教育质量保证登记册（European Quality Assurance Register for Higher Education），且每五年要接受一次由ENQA协调的外部审查。开展博士生教育质量监督工作，并重点关注对其标准化结果的把关。一是要对博士生教育项目开展督导，评估项目开展的成效；二是对博士生教育培养质量本身进行评估，监测博士学院的培养工作和博士个人的研究成果。EUA也将配合并定期对博士生教育的发展情况进行评估，发布行业报告，旨在为欧盟博士生教育提供政策服务信息[21]。

需要强调的是，EUA开展博士生教育标准化治理的过程，是平衡各方利益下的权力让渡，也是各国在一定范围和一定程度上形成的共识。因此，无论是标准的提出，还是体系的构建，欧洲博士生教育的治理目标，都是欧洲各国教育部长在“自下而上”的公开协商中达成的共识，其治理的工作方式也是制定一系列“协调”的法规、规范和标准[22]175。托马斯•约根森（Thomas E. Jorgensen）将这种源于参与者贡献而取得成功的方式归类为“草根运动”[23]84-93。因此，在共同政治意愿的基础上，EUA开展博士生教育治理，标准化了欧洲的学制与学位体系，并通过评估等手段，规范了博士生教育的治理结构。让标准化成为创造欧洲未来的理想手段[24]25-49。

2.基于共同目标下的规范化治理

将博士生教育纳入博洛尼亚进程的决定，标志着其作为共同目标在欧洲高等教育治理中的合法性存在。实际上，欧洲博士生教育治理行动是一个渐进的过程，符合欧洲一体化发展格局与治理方向。它是在各国共同的利益基础和发展诉求中，创建的共同目标，并在不断地巩固和发展行动中，逐步地规范各国博士生教育的行动方向。

2003年的柏林会议成为欧洲博士生教育治理的转折点，标志着欧洲博士生教育改革从国家层面转移到了整个欧洲层面。此次会议中，欧洲部长们强调了研究和研究培训的重要性，并意识到跨学科在保持和提升高等教育质量，全面提高欧洲高等教育竞争力等方面十分重要[17]7。尽管该会议发布的《柏林公报》中仅陈述了博士生教育的一般性质及其在促进欧洲知识社会发展的重要性，并没有对欧洲博士生教育的发展与改革提出详细的建议，但按照迪保罗•迪马吉奥（Paul J. DiMaggio）和沃尔特•鲍威尔（Walter W. Powell）的说法，欧洲一些大学正在参与一个共同的事业。他们的共同目标是“改革博士生教育，以加强欧洲知识社会在全球竞争中的研究能力”[25]109-125，并赋权EUA探索欧洲“博士培训中所面临的关键问题”[26]6，为欧洲博士生教育提供基本改进建议。自此，EUA作为专门的治理主体开始规范欧洲的博士生教育。

EUA真正开始实施欧洲博士生教育的规范性举措是其2005年发布的《萨尔茨堡原则》（Salzburg Principles）。基于共同的治理目标和要了解的问题，在2004—2005年间，EUA开展了一项关于全欧洲博士生教育项目的研究课题，旨在实现两个目标：①明确欧洲博士生教育项目取得成功的必要条件；②在欧洲范围内，鼓励开展交流与合作，促进博士生教育项目的发展[26]6。2005年2月，奥地利教育、科学和文化部，德国联邦教育和科学部以及EUA在奥地利萨尔茨堡举办的EUA“欧洲知识社会博士项目”（Doctoral Programmes for the European Knowledge Society）研讨会中，讨论了该项目的调研结果，并针对其数据和经验，制定并发布了博士生教育改革的十项原则，即《萨尔茨堡原则》④十项原则即有助于“通过原创研究对知识进步做出贡献”的研究；高等教育机构承担博士生教育的责任；整个欧洲的博士生教育应该保持多样化；不仅要保留不同类型的学位，也要达到一定的质量标准；博士生的地位被重新定义为“早期研究人员”，即为“创造新知识”做出贡献的专业人士；公开透明地组织督导与评估，通过合同引导博士生、导师和机构之间的关系；博士项目应满足学生规模的需求，但也应根据不同环境的具体需求进行调整；博士研究的时间应该在三到四年左右；博士项目应允许学生跨国、跨学科或跨部门流动；博士项目应提供“适当且可持续的资金”。。这些原则为欧洲开展博士生教育设定了基本的规范和准则，其中包括博士生教育的性质、培养机构的责任、博士生教育的期限、研究的持续性、博士生作为早期研究人员的地位、（博士）导师指导、经费资助等。同年5月，欧洲部长会议发布的《卑尔根公报》（Bergen Communiqué）也采纳了这些原则和建议，重申了博士生教育是连接欧洲高等教育和欧洲研究区的核心，并指出博士生教育的核心组成部分是通过原创研究促进知识进步[27]4。

需要强调的是，与第一（本科）、第二（硕士）阶段的最大不同之处是，第三阶段的改革目标并非让欧洲博士生教育在形式上保持高度一致，也无须统一博士学位系统，而是要遵循《萨尔茨堡原则》，保持整个欧洲博士生教育的多样性[28]21。其次，该原则也首次认定并规范了博士生的双重身份，即学生和早期职业研究人员，并要求大学博士项目能够实现跨学科培训，发展博士生的可转移技能，从而满足广大就业市场的需求[27]4。这也成为促进欧洲各行业发展的有效对策。而在就业规划方面也有规范的要求，指出要拓宽博士生的就业道路，博士毕业生能够在（学术界内、外发展）不同的职业路径中进行自主选择[29]6-7，发挥自身的专业特长和实力，满足欧盟区域经济发展的现实需求。

《萨尔茨堡原则》颁布后的五年里，欧洲博士生教育格局发生了深刻变化，一种自下而上的博士生教育治理模式逐步形成。2010年6月，在柏林自由大学举行的欧洲大学协会—博士生教育委员会（EUA-Council of Doctoral Education，EUA-CDE）⑤欧洲大学协会—博士生教育委员会是EUA用于开展博士生教育治理的分支机构，于2008年成立，接受EUA的管理。年会中，与会者讨论了《萨尔茨堡原则》实施的结果，确认了这些原则的有效性，并在此基础上，发布了《萨尔茨堡建议》（Salzburg Recommendations）[30]1。该建议规范了欧洲博士生教育第二个五年（2010—2015）的发展方向。其一，博士生教育在EHEA和ERA中具有特殊的地位，它依赖于研究实践，这使得它与本科和硕士阶段有着根本的不同；其二，承认每一位博士生的读博之路都是独一无二的，具有高度的个性化，其成果具有原创性，因此，在培养博士生的过程中，要让博士生在成长和发展中，保持其自主性与灵活性；其三，强调博士生教育必须由自主且负责任的机构开展，负责培养“研究思维”（Research Mindset）。此外，博士生培养机构也需要灵活的监管机制来创建特殊的培养结构与方式，并继续推进欧洲博士生教育[30]1。

2015年，EUA-CDE又发布了新一轮的欧洲博士生教育改革建议，即“推进萨尔茨堡——实施和新挑战”（Taking Salzburg Forward——Implementation and New Challenges）。该建议是39个国家的200多所大学与组织共同协商的结果[31]。该建议不仅强化了萨尔茨堡原则和建议的实施，重申了博士生教育中原创研究的独特之处[31]1，还提出了之前较少关心的主题，如研究伦理和研究诚信、数字化。同时，回应了出现的新挑战，一是数字化推动了开放研究、开放教育和社交媒体的发展；二是需要制定研究诚信和道德方面的培训标准；三是研究变得越来越全球化[31]1。所有这些挑战都要求大学和高等教育机构调整方法、指导方针和建议，以便让博士生和他们的导师为不同的研究环境做好准备。

实际上，EUA的博士生教育规范化治理不是一蹴而就的。从《萨尔茨堡原则》到《迈向萨尔茨堡》的过程中，针对不同阶段出现的新问题与新挑战，其规范和原则也在不断补充、完善与改进，形成了具有连续性、可持续性的治理规范。同时，无论从愿景的规划，到原则的发布，再到建议的提出，“萨尔茨堡”作为欧洲博士生教育发展的品牌之一，已经形成了自下至上、规范化治理逻辑。

3.基于制度框架下的网络化治理

正如罗伯特•舒曼（Robert Schumann）所言，政治意愿和共同目标的力量，使第三个因素“制度框架”的出现成为可能[32]，这导致了EUA作为一个专门的超国家治理机构的现实存在，并影响着欧洲博士生教育网络化结构的形成。

首先，作为开展博士生教育的治理主体，EUA形成了一套合理的行政管理制度构架。在行政机构层面，EUA设有董事会（负责协会政策的制定和实施以及活动的规划）、理事会（讨论并确定EUA发展的优先事项，批准各种政策立场和声明）、秘书处（确保EUA所有活动的日常管理与实施）、工作组和指导委员会⑥工作组和指导委员会（Working Groups and Steering Committees）指导需要高水平专业知识的特定领域，并发布其举措，其中包括研究和创新政策、博士生教育、学习与教学等。[5]。具体开展博士生教育治理的部门是工作组和指导委员会，其中又包括学与教督导委员会、EUA-CDE指导委员会（EUA-CDE Steering Committee）、研究政策工作组、科学2.0/开放科学专家组、EUA创新生态系统专家组和大宗交易高级别小组[33]（见图1）。

为了回应欧洲博士生教育和研究培训日益增长的需求，2008年，EUA又在其内部结构进行制度分化，设立了专门负责博士生教育治理的机构EUA-CDE。该机构下设了EUA-CDE指导委员会和EUA-CDE秘书处两个部门，专项落实EUA博士生教育治理工作。值得注意的是，EUA-CDE指导委员会本身也隶属于EUA工作组与指导委员会，接受其领导。此外，EUA-CDE努力践行萨尔茨堡原则和建议，通过“主题同行小组”（thematic peer groups）与“博士研讨论坛”（doctoral debate）两大旗舰项目，回应治理中的现实问题，分享博士生教育与研究培训的良好实践及工作成果，致力于让博士生教育成为欧洲高等教育与研究相融合的推动力。同时，EUA-CDE也积极参与欧洲及全球博士生教育合作项目，并与其他国际组织保持互动[34]。

图1 欧洲大学委员会机构框架

数据来源：根据欧洲大学委员会机构设置整理编制。

在质量管理制度层面，EUA也将EUA Solutions和IEP两个机构纳入到了其服务机构层面（见图1），并与EUA-CDE协同开展全欧博士生教育质量督导等工作。需要强调的是，EUA Solution和IEP在开展博士生教育治理的过程中，仅提供了具有补充性的服务工作，即提供按需、按量的定制评估服务，并为决策者们提供主题分析和战略研究。而在与EUA-CDE开展评估服务的过程中，EUA Solution与IEP也必须遵循ENQA制定的《质量保证标准和指南》，并贯彻萨尔茨堡的原则和建议，提供对欧洲博士生教育和研究培训的评估[35]。

在全面落实以“萨尔茨堡”为品牌的原则、建议的规范化治理过程中，EUA的博士生教育治理也影响到了欧洲大学的院校制度的改革，并在其组织层面形成了制度性趋同。2010年的《EUA趋势报告》（EUA-Report Trends 2010）中提到，整个欧洲博士生教育变革已成为（欧洲）大学自身的一种制度性努力。以前，在导师（教授）对其博士生的培训方式（传统“一对一”关系）已被结构化的培养方式所取代。而这种结构化方法也嵌入在高等教育机构的制度层面。芭芭拉•凯姆（Barbara M. Kehm）将其视为（博士生培养责任）的第二次转变，即从“师徒制”（Master-Apprenticeship-Model）的个体层面转移到“大学机构”层面[11]307-319。最明显的特征是，博士生院、研究生院和研究院等机构的设立已成为欧洲博士生教育改革的标配。

实际上，趋同的组织与制度结构支持了欧洲博士生教育的网络化治理。首先，在欧洲部长级会议的授权下，EUA就开始作为博士生教育的治理主体，服务博洛尼亚进程的发展，并通过合作研究、双学位和联合学位等项目，以及讲习班、研讨会、工作坊、长期或短期访学等学术活动，增加了欧洲大学之间的互动次数，使得整个欧洲形成并巩固了以交流、分享、流动为主要方式的博士生教育网络。之后，EUA的组织结构开始了内部分化，成立了EUA-CDE，并构建了欧洲博士生教育与研究领域最大的网络。该网络覆盖36个国家，汇集了来自260多所具有授予博士学位资格的大学和相关机构中的学术领袖和专业人士，致力于解决与博士生教育和研究培训的相关问题[36]。EUA-CDE通过加强成员之间的合作，在其网络中分享良好的实践与研究成果，为欧洲博士生教育和研究培训做出了重要贡献[37]2。

其次，EUA也促成了大学与市场及其他相关利益者的交流合作的治理网络。这与服务欧洲一体化进程的政治意愿相一致。大学与企业合作，能够根据不同的研究主题或现实的研究问题，开展不同的博士生教育项目。需要强调的是，这一网络的形式，与欧洲就业市场的现实需求与经济转型有关。博士生能够不断地发现传统学术研究之外的就业机会。另一方面，博士毕业生被私企和事业单位的雇主聘用，这些雇主更看重他们的“研究思维”和由此产生的技能。例如，在法国、德国和英国，超过50%的博士学位获得者受聘于非学术单位，特别是在德国的技术大学，大多数博士毕业生拿到学位后立即进入私企工作[38]3。而EUA秘书长阿曼达•克劳富特（Amanda Crowfoot）也曾强调，“我们必须确保欧洲研究区和欧洲教育区的治理，能够实现与利益相关者进行透明、直接对话，发挥其协同作用”[39]。

值得注意的是，欧洲大学在所构建的网络中不断交流信息，建立了正式的、互通的组织结构，使大学间能够形成一种共识，即博士生教育改革可以被视为一项共同事业。究其本质贯彻了欧洲教育一体化发展的理念，即开放、公开、透明。尽管一些学者认为这导致了大学之间日益激烈的竞争[11]307-319，但随着大学间的实践合作愈发激烈，高等教育机构自身也更加重视互惠互利，不断分享良好实践。这决定了他们能够形成共同意识，参与到共同事业中。

三、欧洲大学协会开展博士生教育治理面临的挑战

自EUA成立以来，欧洲区域内的博士生教育结构在其治理中不断地发生着变革与转型。回顾EUA发展的21年（2001—2022），似乎总觉得EUA博士生教育治理之路走的过急、过快，但这种治理行为本身是对全球大变革、大挑战、大发展的真实回应。

EUA开展治理的第一个十年伴随着全球化、知识经济、信息和通信技术、企业家精神等趋势的兴起，虽然动荡但开局良好。此时的EUA不仅要面对博洛尼亚进程带来的巨大变化，也要关注日益增长的外部压力（欧洲的高失业率），研究能力的亟待提高及其国际影响力提升的强烈愿望[40]。为了回应这些问题，EUA助力欧洲的大学开展了多项博士生教育改革。这些改革与欧洲新进程相结合，重塑了大学的内部组织。例如，博士（第三阶段）改革导致了新结构（博士生学院）和新进程（博士生联合培养）的建立。特别是EHEA和ERA掀起的合作势头，促进了博士生教育机构与私营部门伙伴关系的快速发展。

损伤结构材料为Q235B，尺寸为：200 mm×100 mm×10 mm；含有中心表面裂纹，长度为2a，深度为b；采用3种复合材料补片，分别是硼/环氧树脂、碳/环氧树脂和玻璃纤维，尺寸为：60 mm×60 mm×3 mm；选用环氧结构的胶粘剂FM73，尺寸为：60 mm×60 mm×1 mm。

EUA的第二个十年是在一片乌云下开始的。由于2008年金融危机的扩散和反自由主义（illiberalism）的兴起，严重干扰了EUA开展博士生教育治理行为。接踵而至的是欧洲政策弱化以及博洛尼亚进程（可能正在）衰落，使得欧洲用于高等教育的经费预算开始紧缩[40]。为此，EUA必须重新思考经济疲软与产学衔接的发展路径。值得注意的是，EUA治理下的欧洲博士生教育重视现实问题的解决，大量的外部（企业）经费流入到了早期科研人员的培训中，锚定了大学、企业、政府“三螺旋”（triple helix）合作伙伴的主体结构。同时，“让研究助力社会发展”的诉求已成为EUA推动“产学研”合作一大挑战。一方面，博士生学院或大学的博士生教育培养了大批高素质的学者和不同领域的高知。它们不仅提供拥有科学、高水平技能的人才，也能通过不断地学术交流，构建出独特的参与和交流系统[41]。另一方面，现实问题的解决需要跨学科知识的补给，这也需要灵活的合作机制与合理的博士培养结构[41]。

蓝莓采自山东省青岛市胶州鑫邦蓝莓农庄，于清晨采后立即运回实验室，选取八成熟、果粉基本完整、无损伤、大小基本相同的蓝莓，在16 ℃下预冷备用。

EUA的第三个十年却在更加黑暗的阴霾下开始了。新冠疫情的影响使得EUA开展博士生教育治理呈现出多方面的、矛盾的特质。而数字媒介的治理适用与虚拟空间的学术伦理又成为EUA争论的焦点。例如，EUA支持下的博士生教育的国际化发展似乎受到了影响，讲学、会议、实习及研究交流都被迫暂停。但在线媒体的引入成为维持欧洲博士生教育发展的新工具，让隔离期间的学术交流与国际互动成为可能。实际上，疫情期间博士生与导师的互动，学者与同行的交流都不会发生在物理空间中。会议和交流随即向在线空间转移，大学也将其部分的博士培训转移到在线平台。可以说，欧洲的博士生教育模式正在快速发生着新的转变[42]。然而，新的问题又出现了。在2020年的EUA-CDE年会中，与会代表就曾激烈讨论了“在线应该成为新常态？”这一问题。而更为犀利的讨论是，“若在线工具可以打破物理空间的边界，那么博士培养的所在地和机构背景的重要性为何？导师重要性为何？”[43]

然而，将线下活动转移到线上空间并不是欧洲博士生教育面临的唯一挑战。EUA真正担心的冲突还包括博士答辩的线下礼仪与线上虚拟的规制，科研经费的合理使用与无法使用的窘境，博士生的孤独与焦虑所引起的生产力不足，研究合作中物理行为的不可替代性等。而如何去应对这些新挑战，也是EUA治理欧洲博士生教育亟待思考的。需要正视的是，新型冠状病毒将与人类持续共存，也将继续影响欧洲乃至全球对未来学术结构与知识发展的想象方式。这种预设似乎让未来的博士生教育充满了更多的可能性与不稳定性。EUA-CDE主管亚历山大•哈斯加尔（Alexander Hasgall）则强调，“欧洲面临的挑战在新冠疫情之前就已经存在，并且不会随着疫情的缓和而消失……而这场危机表明，投资新一代研究人员和知识工作者有多么重要，他们能够将科学知识转化到其他领域。只有这样，才能从不同方面解决问题”[43]，维护欧洲一体化进程。

四、小结

EUA的博士生教育治理行为契合了欧洲经济一体化、政治一体化发展的现实诉求，其权力的获得也得益于博洛尼亚进程的体系建构，是欧洲高等教育顺应欧洲一体化发展的必然逻辑延伸。同时，EUA本身也是一种理想的、明确的、有组织的、相互依存的关系状态。这种特殊关系的发生，主要是基于共同的政治意愿，共同目标以及制度框架的耦合，以期对预期结果进行治理[32]。由此，作为一个专门治理欧洲博士生教育的超国家机构，EUA的治理行为本身已成为欧盟的又一次超国家治理实验。

EUA开展欧洲博士生教育治理的成功经验表明了帕斯卡尔•拉米所提及的，“只有通过民主辩论来分享目标和建立政治支持，才能产生适合的全球治理，并且所需的合法性能力要高于国家层面所必需的能力”[32]。早期的研究者也会怀疑，创建欧洲高等教育区是一种纯粹的治理理想[18]69-71。特别是博士生培养模式的特殊性、多样性，意味着在制度层面实现同质化可能性不大[44]529-534。但此后的研究证伪了该疑论。研究表明，宏观层面（国家和机构）的治理比微观（院校）层面更为容易[45]59。尤其是博洛尼亚进程在制度层面对整个欧洲高等教育的宏观布局，打通了博士跨国培养的实现路径，促进了欧洲国家间与院校间的合作。而EUA治理行为能够获得成功的一个核心要素，也是在宏观层面将（现实）问题、（区域）政治和（发展）政策联系起来，一同构筑欧洲一体化的共同愿景。

而在微观层面，EUA赋予了第三阶段博士生教育特殊的“待遇”，创造了一个开放的工作对话平台，将治理中有关大学自治“多样化”难题留给了合作伙伴，并由此搭建了一个欧洲博士生教育合作网络。在该网络中，无论是博士合作项目的设立，还是培养模式的设计，欧洲博士生教育始终贯彻着多样化的教育培养理念，保持着多种类型的培养模式，并设立了不同类型的博士学位[11]307-319。这对于博士生教育治理的践行者，特别是那些陷入改革创新困境的欧洲国家来说，是一次重新构建博士生教育结构的新契机。而该治理行为也确保了欧洲各国博士生教育在奉行制度统一的基础上，维护了欧盟各国博士培养的多样性原则。

1)创建资源共享特殊域，用以资源共享及分发，完成站内资源交流，避免SNS之间产生交叉，导致用户SNS间关系被攻击者连接。

虽然，EUA开展博士生教育治理这一行为本身顺应了欧洲一体化进程的发展，但所出现的挑战也是始料未及的。英国的脱欧、民粹主义的“抬头”等，本身已经使政客和学者们开始担忧欧盟的未来[46]。其造成了“知识移民”流转或流失难以预判。新冠疫情的出现，更加剧了EUA对欧洲博士生教育发展不确定性的疑虑。因此，EUA认识到大学、政府和民间团体共同推动下的数字化教学、超学科研究、跨国流动等[40]，将会成为欧洲博士生教育治理的新手段。

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作者简介：王小栋，北京外国语大学国际教育学院讲师，北京100089。

DOI: 10.16750/j.adge.2022.11.011

基金项目：2021年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“欧盟研究生跨境合作培养机制研究”（编号：21YJC880074）

（责任编辑 黄欢）