化智为慧:智慧教育时代高校智慧教学之“愚”及其治理

李志峰 ,张柯

(武汉理工大学a.高等教育发展研究中心;b.法学与人文社会学院,武汉 430070)

一、问题的提出

2018年4月,教育部印发的《教育信息化2.0行动计划》指出,“没有信息化就没有现代化,教育信息化是教育现代化的基本内涵和显著特征”[1]。2022年2月,中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》,这些均表明了我国高等教育将大数据、人工智能、虚拟现实等现代教育技术全面引入到高校教学中。高校作为智慧教学的第一梯队,对实现教育强国事业至关重要。随着网络信息的发展及其对教育的影响和渗透,助推教育向着智能化方向加速跃升,智慧教室、智慧教学、智慧学习等共同构成的智慧教育系统正在深刻影响着高等教育的教学与学习方式。然而,现实中高校智慧教学还没有真正地成为智慧教育的助推器,在人工智能技术的冲击下,高校智慧教学过程中智慧技术繁杂,因盲目追求技术的无限性,在一定程度上脱离了真正的教学需求,使得“智能”居上,智慧教学没有充分发挥“智慧”的功能。另外,智慧教学中教师主体遮蔽,人与技术之间存在着数字鸿沟,教师与人工智能在以具有庞大知识储备的角色一同位列于高校教学中,导致身份认知错乱,无法调整自身的角色定位[2],因而产生教学挫败感。同时,高校政策落实与理念之间仍存在较大差距,难以为智慧教学提供保障机制,教学效果难以达到智慧教育的理想要求。因此,研究智慧教育时代高校智慧教学困境与破解之道具有重要的理论与实践价值。

二、智慧教育时代高校智慧教学:本体性的理解

在《辞海》的解释中,“智慧”是指“对事物能够认识、辨析、判断处理和发明创造的能力”,“教学”是指教与学相结合的过程与方法。顾小清等依据经典教育理论提出了智慧教学的任务,即:通过智慧教学活动,教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习和掌握科学文化知识和技能,促进学生素质提高,使他们成为社会所需要的人[3]。在人工智能渗透各行业各领域的时代,智慧教学肩负着实现智慧教育的重要任务[4],培养智慧人才是智慧教学的最终目标。因此,立足社会技术飞跃和国家发展战略,众多研究集中于教育信息化背景下智慧教学的涵义外延以及教学任务转变。章立萍等提出智慧教学是在教育信息化的背景下智能与教学的融合,是充分利用现代信息化手段培养创新型智慧人才的过程[5]。结合以上研究,本文认为智慧教育时代智慧教学新理念应包括三部分:技术先行、能力为主、教学创新。

(一)技术先行

第四次工业革命证明了科学技术是第一生产力,智慧教学平台以科技创新为基础,重构了传统教育教学的时间空间二维系统,为智慧教学提供了强有力的硬件保障。首先,在空间上,学校和教室将不再是主要的知识获得场所,实体空间中以智慧教室为代表的新型教室逐渐进入大学课堂,智慧教室是教育信息化的必然产物,推动了教学方式、教学场景、课程评价等教育领域内的各项变革,以传统教室为主要教学情境实现质的优化,实现环绕式多媒体搭建和网络应用覆盖[6],强调个性化教学和学习方式,推动传统灌输式向混合式教学方法转变,虚拟空间中云计算、物联网、数字化校园突破了传统学校的围墙形态,重视全过程教学管理。其次,在时间上,智慧教学能够将课程实时转播和录播,配合多人协同合作教学,基于大数据分析技术,能够完整记录和分析课堂教学内容。技术先行是智慧教学系统中教育质量的有效保障,新一代的人工智能技术,已经成为推动人们教育理念、教学方法、学习方式转型的外部力量,为知识经济飞速发展中的教育事业提供持续成长动力。

(二)能力为主

教育领域内技术与人在不断融合中实现双方的价值,但“技术的价值在本质上就是人的价值”[7]。技术变革同样作用于人的生成和改变上,培养具有创新思维和创新能力的一代新人,是学校教育目的和课堂教学目标的核心诉求[8]。在教育信息化时代,“能力为主”是教学主体必备的专业素养:其一,体现在教师的智慧教学知识技能上,即能够熟练地运用现代教育科学技术,根据实际教学情况灵活调整技术设备,选择教学方法,着重强调教师对于智慧教学的“知”和“行”;其二,体现在高度的智慧教学自觉意识,即保持学习科技的积极性,以乐观心态面对教育领域发生的重大变革,客观看待“技术绑架课堂”带来的担忧,在人与技术的争端中,教师能够直面危机与挑战,充分发挥主观能动性调控心态和行为。“能力”是智慧教学得以落地的前提,也是教育自身的重要目标。

(三)教学创新

与传统课堂教学不同,智慧教育时代的智慧教学是基于技术与能力的创造性行为发生机制。网络信息的随机性、不确定性和开放性等特征为智慧教学提供了动态变换的交流情境,教学创新集中体现在教育实践的灵活性和不可复制性上。未来的教学在理念上,是将师生观演变为引导者和自主学习者的关系,教师不再是知识的传输者,而是掘弃死板教条式的说教和灌输,通过平等民主的方式与学生建立良好的师生关系,学生亦非被传输者的身份,主动学习、积极探索是智慧教学创新环境下学生的常态。在教学组织方式上,教学创新将“教师中心化”转变为“教师去中心化”,承包式教学被自主合作探究所取代,师生教学、生生学习的生态结构呈平行式发展,在人机协作、实时互动、积极反应等有机成分的添加下,智慧教学萌发创新生机,同时,教师通过智慧教学系统培养学生的内发动机,将因材施教落实到每一位学生身上。教学评价上,传统教学评价注重当下绩效,以终结性评价为主要维度,而智慧教学中教师生成性评价则成为评判教师教学成果的方向标,通过线上线下平台、分时段检测、多方评价等建立全方位、多主体评价机制。

三、智慧教育时代高校智慧教学之“愚”

(一)智慧教学过程中智慧技术繁杂

“技术先行”是高校智慧教学的落地根基,决定了后续教学环节能否有保障、高质量地进行。在高校中先行的教学技术设施从一开始的多媒体语音教室,到电脑网络机房,再到近些年的智慧教室的建成,为高校日常教学和学生学习提供了极大的便利,但随着人工智能的不断升级,教学技术设施的复杂性逐渐显露,不可控因素成倍增加,由此造成了高校智慧教学中的技术设施不能物尽其用的现象,其主要原因有两点:第一,智慧教室重外在而不重实用,系统设计和现实教学情况相距甚远,不能满足日常智慧教学使用;第二,教师与技术之间存在真空地带,教师信息技术能力的缺失形成了“新课堂,旧方法”矛盾局面,使得智慧教学在开端环节失利,严重阻碍了智慧教育系统的教学效能的发挥。

1.智慧教室的非“智慧化”走向

智慧教室是一种典型的智能空间,其建设重点应是实现信息技术与教育教学全过程、全方位的深度融合[9],能够大大提升教学效率与质量,但高校教师“不愿”使用智慧教室的原因主要是其功能兼容性差。目前的智慧教室建设仍处于初期阶段,外部的物化远远超过内在的实际价值,由于智慧教室的建设由社会企业设计建造,将智慧教室中的基础管理功能作为设计的重点,多集中于环境控制方面。虽然这些设备在一定程度上提高了教室的智能性,但更偏向于智能家居的概念[10],先进的技术设备虽然为智慧教学提供了便利,但是也逐渐偏离智慧教学的主题;另外,智慧教室设计未能满足不同学科的差异性需求。从目前大众对于智慧教室的预期是可以实现个性化、开放性和泛在学习[11],但是,人文社科和自然科学有着截然不同的学科属性,人文社科注重逻辑思辨和推理能力的培养,口头相授、辩论演讲、写作阅读等是文科学习的基本方式,注重内生性的思维想象;而自然科学讲究数据收集和实证分析,需要大量样本和反复操作,强化视图形象更有利于学习效率的提升。因此,智慧教室的服务对象基本上是面向自然学科,以强大的信息扩散化特点来实现个性化的教学目标,满足大学生的课程需求,但正如社会学家伊恩·伯基特所说的,我们都是从出生伊始就进入并非自己塑造的社会关系,自我其实是社会性自我[12],既然“社会性”在教育目标中的概念如此重要,那高校智慧教学系统应该在满足学生个性化基础之上增设社会化需求,为人文社科的教学添加特色化功能。

2.智慧教学技术与教师的排异反应

高校教师具有极强的专业性,传统课堂强调教师的“一家之言”,即使脱离书本与教室也能进行知识输出,所以对于高校教师的信息技术能力并没有过高的要求,但随着我国培养多学科交叉性人才的教育目标提出,要求高校教师能够在有限的课堂时间内给予学生尽可能广博的知识,此时,教师运用多媒体信息技术的能力短板就反映出来了。再者,教师在时间的赛道上比拼学术成果,“重科研轻教学”的现象屡见不鲜,能够在教学领域内钻研信息技术使用的教师少之又少,因此,高校教师缺乏使用智慧教学系统的热情,导致智慧教室的建立形同虚设,难以发挥智慧教室的真正效用。因此,智慧教室在投入使用中产生一对悖论:科技设计源于大学,却难以实现于大学。同时,先进技术与传统教师之间亦存在着主客体冲突,新时代智慧学习生态系统突显了工具理性,将平面化信息转化为可操作性强的三维立体式教学环境,而传统授课中教学情境更多地依靠教师本身的专业知识与教学智慧,当传统型教师步入现代技术型教育环境中,矛盾与对立就体现在对于智慧教室的使用中,绝大部分高校教师主要利用它来辅助教师的“教”[13],学生的学习方式并未发生根本转变。

(二)高校智慧教学中教师主体遮蔽

根据马克思·韦伯对于工具理性和价值理性[14]的解释,高校智慧教学承载着工具理性的价值,为实现信息社会中人的培养目标而服务,高校教师作为这一重要任务的执行者,承担着价值理性回归的使命。表面上存在科技与人的冲突,实则是工具理性与价值理性的碰撞,被技术裹挟的高校教师存在认知矛盾的风险——科技与人的先后性问题。“智慧教师”有两种内在含义:一是能够熟练运用现代信息技术服务于教学,完成立德树人教育任务;二是富有教学机智、精熟教学之法、深谙教学之道。在教学过程中,智慧教师是能够熟练运用智慧教室系统等信息化工具使学生成为“智慧学生”,促智为慧的教学过程中的引导者和评价者。

1.智慧教学主体受制于“技术幻觉”

在社会学著作《单向度的人:发达工业社会意识形态研究》中,马尔库塞批判了西方资本主义社会对人创造力的压迫,造就了被迫接受和盲目屈服于现实的人,由此反思教育信息化对于教师专业性发展的底层逻辑,可以发现教师成长尚处于被动模式,易产生“技术幻觉”。第一,将“记忆”寄托于人工智能。信息不对称(asymmetric information)是现代社会回答人们发展差距的主要原因,掌握大量信息就成为群体中独特的优势,人工智能在记忆、检索、提取信息方面远远超出人类,自然而然地“记忆”就成为人工智能的专属技能。同理,高校教师在智慧教学中,将海量信息假借于信息平台之手,进行“1∶1”知识传递,实则是对于智慧教育的曲解,因为人脑和机器之间的显著差异在于对知识的加工方式,机器处理知识是按照设定的程序进行编码、排序、重组和提炼,但自然人对于知识的处理是按照已有知识体系、个人兴趣、感情程度等一系列个人特质进行选择和加工,所以实现教师个体专业发展需要“有所为,有所不为”,人们希望人工智能凭借大数据打破标准化的教育体系,对教育流程进行重组和再造[15],但“割裂”的专业性只能听从系统的分配,这一愿景仍需要加以教师自身的“生成性”和“完成性”来完成。第二,信息技术知识接收后缺少内化转变。知识是用来消除不确定的东西,但是“真正有意义的学习”不在于获取的信息量,而在于解决问题能力的增长,高校对于教师的信息技术培训活动开展不在少数,但培训知识在时间、空间上是零散的,无法形成相互衔接的系统,缺少实操的途径。在信息膨胀的时代,获取知识不再是学习者的唯一目标,反而知识充满了开放性和不确定性,因此,当在智慧教学情境中,为达成智慧教育的目标,有意义的学习应以能力为准则而不是以信息为导向。

2.智慧教学实践“独立性”缺失

人工智能根据学生的基础能力和客观需求为教师提供了详尽的教学方案,最大限度上提升教育管理系统的效率性和稳定性,但数据的选择和人的行动有本质区别,数据的实时更新是建立在多次监测和重复运算的既定现实上。福禄贝尔提出教学只能且必须借助认识、见解、谨慎、洞察力和觉悟来进行[16]。这说明教学实践没有预见性,是一种充满教学机智的创造性活动,教师的审慎行动本质上是舍恩意义上的“相似地看、相似地做”[17],也就是相似的情境为教师提供了路径解决的样本,要根据当下的情况适时调整。然而,现实中智慧教学系统的引进让规则逐渐透明化,不限时空、打破围墙的教学模式让人人都有机会参与到对课堂的审视之中,配套系统的操作方式成为标准化教学流程,面对新一轮产业革命,由于缺乏理性思考便认为最优方案已经产生,逃避技术自由,导致教育实践环节轮空,被工具理性所取代。另外,教学互动环节中,教学实践的关键节点在于“沟通的氛围”,即教师可以根据自身的主观判断和学生反应,捕捉到细微的表现,适时调整教学风格与课程进度,从而与学生产生一种微妙的思维联系,这也是智慧教学与现实教学难以匹配的一点。高校课堂本应具有高灵活度和自由度,但由于教师信服技术强大的监控作用,屈服于经过特定程序筛选的数字数据,教师无法赋予数据真实的教育意义,教学实践的独立性被绑架,阻碍着智慧教育目标的实现。

(三)智慧教学中制度的滞后性

教学创新可再生能力生长的关键在于对智慧教学成果的保护,失去庇护的智力成果只会在网络的来回周转中不断被复制照搬,最终失去了本身的价值。然而,目前高校对于智慧教学中的制度保障存在一定的滞后性,智慧教育理念上的前瞻性寻求面向未来的远大理想,但制度设计仍局限于传统教学,甚至未能注意到智慧教学需要相匹配的制度保护。高校智慧教学中制度的滞后性主要体现在智慧教学评价和智慧教学成果保护欠缺两个方面,二者分别对应了智慧教学主体和智慧教学客体两个维度。

1.智慧教学评价的“完成性”失真

在“互联网+”的教育背景下,智慧教学为教师提供了丰富教育资源的平台,也意味着教师需要接受多种教学评价方式。在梅洛-庞蒂看来,“我”是作为一个肉身主体——身体而存在的,身体不只是作为客观世界的一个普通物体而存在[18],而是参与到客观世界中、发挥认知作用的重要主体,而智慧教学缺少与之相对应的智慧评价系统,一定程度上影响到教师个体对于环境的感知。

在制度化教育体系中,时间、空间的概念性十分明确,教学情境划分清晰,而人工智能的飞速发展逐渐模糊了既定的边界性,消融了客观世界与虚拟世界的框架结构,而在现实中,高校教师遵循着一套教学行政逻辑,期末学生学业评价是评判教学成果的重要指标,当智慧教学逐渐与现实教育相结合后,尤其是新冠肺炎疫情影响下的大学教育,录播课、直播课、点播课都成为线上教育的主要方式,众多高校教师活跃在网络上与学生实时互动,创造出教师的双重身份属性:现实形象和网络形象。因此,智慧教学依托各种云平台进行大量信息传递时,外部干扰增加,即时反馈、课堂评价、课后评价等多种评价方式并存。但智慧教学评价制度依旧沿袭传统方式进行,没有制定专业性、针对性的智慧教学评价指标,使得智慧教学系统“有始无终”,难以通过科学标准评估智慧教学质量。再者,由于灵活复杂的智慧教学评价与现实教学行政评估难以对接,多种评价方式施加于教师,教师“本我”对应着不同的评价标准,沦为评价系统的附庸,由此产生了高校教师职业“形象”与“内涵”的割裂。

2.智慧教学管理“权力结构”失衡

哈贝马斯说:“技术是改变权力结构的重要杠杆,信息化无疑强化了这种杠杆的作用。”[19]这意味着通过知识的积累可以提高权力的质量,信息化发展为高校师生带来学术权力的觉醒与赋值,但同时也为行政管理提供了实时监控的渠道,教师和学生的教学活动在大数据的传输中一览无余,行政权力作为显性存在,在智能使用中有着天然的优势,因此,智慧教学管理权力的天秤更多地倾向于行政一方,而不是智慧教学主体。

目前的智慧教学管理制度由于缺少对师生智慧教学过程和结果的保护,进一步造成了智慧教学成果的滥用和再生产能力的缺失。首先,忽视了智慧教学的动态性、灵活性,着重强调师生硬性管理。凭借大数据平台,数字化管控带来便利的同时也为教学戴上“枷锁”,教师不敢离开监控范围内,教学活动时间有明确的安排,师生互动被控制在标准程序应用之中,硬性管理与软性平台相脱离;其次,忽视了智慧教学的即时性、综合性,重视传统量化评价。新一代信息技术的发展和应用创新,使得智慧教学在课堂环境、课程资源、学习内容、教学技术和教学方式方面已具备颠覆式创新的条件[20]。李·舒尔曼认为:“对极其重要的事情的评价永远需要人的判断。数字不会评价,你所看到的数字只是分数。你必须依据这些数值做出判断,判断教学质量。没有你,数字本身是不能做出判断的。”[21]采用大数据技术的量化评价固然在既定的标准中是准确的,但已经失去了智慧教育本身的教育性原则。

四、智慧教育时代高校智慧教学的实现逻辑

被动适应信息技术消磨了智慧教学的活力,专注于眼前效益的“愚”,而忽视了教育生态良好发展的“智”。对于高校而言,智慧教学的促智为慧目标的实现需要从技术、教师、制度三方面进行突破。“技术智慧”意味着智慧教室、智慧培训平台等基础设施的有效搭建和融合;“教师智慧”要求智慧教学实践中正确认知人的有限性和技术的无限性;“制度智慧”代表了以智慧教育理念为导向的智慧教学管理机制的完善。

图1 高校智慧教学“三智协同”实现模型图

(一)在人机交互融合中实现“技术智慧”

1.搭建智慧教学研训平台

信息技术能力短板是高校教师与智慧教学不兼容的重要因素,专注于本学科研究领域的教师,缺少对智慧教学设备使用、课程跟进、指标转型等方面的知识与技能掌握,因此,搭建智慧教学研训中心,通过传统数字技术、远程数字技术、云端技术[22],在高校教师的网络学术沙龙和观摩学课中,推动教师个体能力提升,形成良好的智慧教学研训氛围。其次,教师的专业成长需要多方条件的支持,尤其是信息技术水平提升需要引入大量资源,除了教师的主观能动性外,学校积极建设智慧教学研训站点,通过多校合作的方式,定期举行高校教师智慧教学培训,也有助于实现人机互动。另外,高校可对接高新技术企业和社会机构,邀请专业技术人员参与研训指导,提升教师对于教学设备的了解,深化校企合作,形成高校教师学习智慧教学系统技术的群体效应。

2.推进智慧教室的设计优化

智慧教学系统是否越复杂越好,有待讨论。真正智慧的教学系统是能够有效实现教学目标的技术系统。显然,既有的系统还需要进一步优化。第一,智慧教室的建设要坚持“以教学为中心”的原则。目前高校建设智慧教室盲目追求智慧教室的设计感和科技感,智慧教室落地并不能满足日常教学需要,高校在建设智慧教室系统过程中,需要认真分析教育教学规律,根据不同需求选择不同的智慧教学系统。第二,对统一智慧教室建设的规范和标准及时反馈改进。由于其核心设备没有统一的应用标准,经常会发生教师自带设备与系统不兼容的情况,严重影响教学进度,因此,应着力提升核心设备兼容性,保障智慧教室正常平稳运行,使得智慧教育的推进没有硬件设备上的阻力。

(二)在突破技术桎梏中提升“教师智慧”

1.强化智慧教师身份认同

诚然技术为教育提供了便利和机遇,但要认识到人与技术的主客体关系,坚定技术是为人而服务的立场,回归教师育人的主体作用,成为能够驾驭人工智能的智慧教师,而不是停滞在技术的限定范围内,这就需要强化智慧教师的身份认同。首先,坚持教师本位。在技术与人争夺教育主权过程中,教师的自为属性应得到彰显,强调信息筛选和过滤,找到符合自己特征的教学方法,积极规划在智慧教学中个人的可操作范畴,保持对人工智能教育价值的理性批判,引导教师价值属性回归。其次,掌握智慧教学机智。相比于传统教学,智慧教学中师生相处模式已发生改变,学生占据快速掌握信息技术的优势,高校教师逐渐处于技术边缘化的位置,传统的教学机智难以发挥作用,因此,教师应借用网络和多媒体平台,弱化教学空间限制,在反复练习总结中摸索出适合自身的教学机智。智慧教师的身份认同养成是一个长期的过程,需要自我觉醒与主体意志萌发,但也是教师掌握并突破技术限制的重要途径。

2.发挥智慧教学辅助型功能

社会大众总是汲汲于“一种可以自我控制的、‘自足’的幸福生活”[23],但同时,又陷入对技术的狂热追求中,由此产生的矛盾反作用于人们自己。正如上文所述,智慧教学一方面“割裂”了高校教师的专业性,另一方面又赋予教师太多资源以至于失去其“独立性”,给予亦是索取,归根结底是缺乏对技术理性辨识、合理运用的能力。因此,我们需要合理发挥智慧教学的辅助性功能。第一,客观看待智慧教学的无限性。雅斯贝尔斯认为技术本无善恶,强加于身的是既定的程序设定,这表明技术具有中性特质,尽管科技在“棋盘”游戏中已远超人类,但运算速度的提升意味着解决问题进程的加快,技术服务于人的初衷是无法改变的,智慧教学拥有庞大教育资源,其发展走向仍从属于我们要“培养什么样的人”的目标之下。第二,尽力发挥自身的有限性。新时代高校教师应保持自身内部的平衡来抵抗技术冲击,应从技术盲区增进学生之间的交流,开发创新课程,在有限的时空中延伸教师的能力,努力提升教师智慧。

(三)在智慧教育导向中形成“制度智慧”

1.完善智慧教学实施机制

现代信息技术的发展要求学习生态系统要不断与时俱进[24],高校智慧教学“软性”管理的实践路径也要随之改变,针对行政管理与实践教学脱离的现象,应从学校和教师两个主体出发构建智慧教学管理系统。第一,以高校为主体,在智慧教学管理中建立“友好型”专业提升机制,依托智慧教学项目,邀请一批知名智慧教学专家聚集“名师坊”[25],定期为教师开展理论技能培训,精准提升信息技术实操能力,对教师进行智慧教学综合考核,为智慧教师专业能力增长提供技术支持。第二,以教师为主体,主动适应智慧教学环境和模式对于教师的要求,增强反思总结能力,根据学生在智慧教学中的过程性评价和结果性数据分析智慧教学情况,将收集到的信息定期反馈给学校,进行制度再调整,不断调控院校决策。

2.健全智慧教学评价机制

智慧教学的实质是在教师智慧与技术智慧的互融、互惠中实现教育的目的[26],在自身限度内将人工“智能”转化为“智慧”是高校教师教学能力发展的关键,线下教学评价体系缺乏智慧教学的评价指标,遮蔽了教师的教学效果,因此为实现线上线下教学评价的有机衔接,客观突出教师在智慧教学中的引领作用,就需要建立健全智慧教学评价机制。TPACK(Technological Pedagogical Content Knowledge)作为一个教师专业发展的知识框架,它被视为信息时代教师利用技术开展有效教学的基础[27],根据TPACK 建构智慧教学评价机制成为一种重要选择。第一,以智慧教学知识技能为评价基础。包括高校教师对于各种技术知识的掌握程度,科学合理使用各种硬件技术与软件技术、传统技术与数字技术的能力,以满足学生智慧学习需要。第二,以智慧教学自觉意识为增值指标。表现为对智慧教育有积极且持续的关注力,主动参与到智慧教育过程中的意愿,并且对于当前信息的不确定性能够保持积极心态,将促进自身专业能力不断发展视为长期目标。

五、结语

从教育系统变革的角度来说,高校智慧教学仍处于技术促进教育变革的初始阶段[28],随着高校智慧教育进程的不断推进,智慧教学的显著优势被逐渐放大,以高校教师为主导的大学教学和以技术为导向的智慧教学呈现相融的趋势。在新的发展阶段,以智慧教育为核心、智慧教师为主体、智慧教学为手段、智慧教室为基础的智慧教学系统应该是一个完整的闭环。在具身认知理论的指引之下,通过搭建智慧教学研训平台、推进智慧教室的设计优化、强化智慧教师身份认同、健全智慧教学评价机制、加大教师智慧教学实践力度、正确发挥智慧教学辅助型功能等六个主要路径,突出高校教师在智慧教学过程中的教育本位作用,在人机互动中,实现高校教师教学能力革新、提升对于信息技术变革的适应性,保持教育教学的独立精神,达到内外发展“完整性”与“统一性”的和谐,继而成为一名优秀的智慧教师。同时,促使智慧教学系统激发新活力与新动能,使以人为本的智慧教学理念嵌入立德树人的根本任务之中。