中国高质量学前教育指标体系建构研究＊

霍力岩 孙蔷蔷 龙正渝

（1.北京师范大学教育学部，北京 100875；2.中国教育科学研究院基础教育研究所，北京 100088）

建设高质量教育体系是新时代我国教育改革的主要政策取向和基本要求（中共中央，2020）。在推进新时代高质量教育体系建设的背景下，建构一套科学有效的中国高质量学前教育指标体系，对于切实回答在学前教育阶段“培养什么人”“为谁培养人”“怎样培养人”的时代问题，扎实建设高质量学前教育体系以推进“幼有善育”“幼有优育”的中国高质量学前教育整体解决方案至关重要。“四梁八柱”是习近平总书记在多次讲话中提出的改革思维和方法论，这一富有中国智慧的形象化比喻强调了新时代中国各领域的改革与发展应有基本的主体框架，体现了系统性、整体性和协同性相统一的辩证逻辑。本文运用“四梁八柱”的思维方法并借鉴CIPP 评价模型的结构逻辑展开循序循证研究，以初步建构新时代中国高质量学前教育体系的“四梁八柱”和以“四梁八柱”为结构性质量要素的关键指标，进而对新时代中国高质量学前教育指标体系建设提出政策建议。

一、中国高质量学前教育指标体系建构的思维框架与研究路径

中国高质量学前教育指标体系的建构需要横向的思维框架以提供结构指引和纵向的研究路径以提供步骤规范。

（一）“四梁八柱”的思维方法：中国智慧的“古为今用”

遵循“唯有建构起指标体系的‘四梁八柱’，才能有效引领和扎实推进新时代中国高质量学前教育事业发展”的逻辑起点，在以“立德树人”为根本任务并“为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人奠定坚实基础”的时代要求下，为切实建构中国特色和中国风格的学前教育指标体系，我们亟待系统思考和整体建构中国高质量学前教育指标体系的“四梁八柱”。中国高质量学前教育指标体系的“立柱架梁”可以从中国哲学和智慧中寻求启迪，如“蒙以养正”和“储为国器”可为思考“培养什么人”和“为谁培养人”提供国家立场—即奠基“有意义的童年”，培养“德才兼备和以德为先”的“中国特色社会主义建设者和接班人”；“厚德载物”和“物以载道”可为思考“谁来培养人”和“用何培养人”提供教育立场—即奠基“有意图的童年”，培养“有准备的教师”以提供“有准备的环境”；“童蒙求我”和“格物致知”可为思考“如何重视人”和“怎样培养人”提供儿童立场—即奠基“有意思的童年”，在“科学理解儿童学习方式”的基础上“支持儿童的学习过程”；“行知合一”和“道法自然”可为思考“培养成了什么人”和“为谁培养了人”提供可持续发展立场—即奠基“有意蕴的童年”，落实“公平与质量”观下的“普及普惠与安全优质”，切实实现“人人有园上”和“人人上好园”的美好愿景，让每一位儿童度过快乐且有价值的童年。

（二）CIPP 的结构框架：西方模型的“洋为中用”

学前教育指标体系建设的结构框架可以从国际学界寻求启示。美国学者斯塔夫比姆（D.L.Stufflebeam）于20 世纪60 年代提出的CIPP 评价模型由背景评价（Context evaluation）、输入评价（Input evaluation）、过程评价（Process evaluation）与成果评价（Product evaluation）四个要素构成，是兼顾与时俱进和因地制宜的教育背景、资源配置和软硬件有效使用的教育条件、儿童学习旅程和教师教育策略的教育过程、儿童发展直接结果和间接生态效益的教育结果的四位一体评价模型。这一评价模型对新时代中国高质量学前教育指标体系建构具有适切性：第一，其维度构成能提供整体框架启示。中国学前教育指标存在“结构零散和分析模式不清”等问题，作为现今教育指标系统中具有广泛影响力的评价模型（Nuttall，1990），该模型能够反映外在背景、发生条件、进行过程和产出成效，主张由评价教育本身转向对社会系统的评价，由投入监控功能转向投入改进功能，由过程证明功能转向过程激励功能，由成果鉴定功能转向成果导向功能（Fasano，1994），可以帮助我们全面系统地描述和评价学前教育系统的运作和发展。第二，其社会背景取向能提供价值取向启示。中国学前教育指标存在“对宏观背景反映不足”等问题，该模型作为重视社会政治、经济、文化等对教育的影响并将其作为第一要素的评价模型，可以帮助我们厘清、分析并重构对学前教育系统产生影响的内外各个方面的因素（霍力岩等，2019）。第三，其教育输入取向能提供条件保障启示。中国学前教育指标存在“忽视投入资源的使用效率”等问题，该模型作为重视人员条件、经费预算、设备保障等对教育的影响并将其作为关键要素的评价模型，可以帮助我们加强对学前教育资源配置的可行性和适用性的重视。第四，其过程改进取向能提供过程支持启示。中国学前教育指标存在“关注静态资源而忽视动态过程”等问题，该模型作为重视内部效率、课程及教学等对教育的影响并将其作为核心要素的评价模型，可以帮助我们深化对师幼关系以及教师在教育进程中角色的认识。第五，其教育成果取向能提供生态效益启示。中国学前教育指标存在“缺乏教育产出类指标”等问题，该模型作为重视儿童参与机会和发展水平、学前教育社会满意度等对教育的影响并将其作为必备要素的评价模型，可以帮助我们强化教育普及水平、儿童发展水平和社会综合效益等方面的成果。

（三）指标体系的建构路径：循序循证的五步研究

运用“四梁八柱”的思维方法和CIPP 评价模型的结构逻辑，本文按照循序循证的五步研究路径即现状分析、国际比较、理论构想、实证建构和政策建议展开研究：第一步，选取目前在中国具有较大影响力的学前教育政策文本并运用定性分析软件MAXQDA 作为分析工具进行内容分析，以结构性描述中国学前教育指标体系的现状；第二步，运用比较研究法将中国学前教育指标体系与国外学前教育指标体系的结构性框架和具体指标进行并置和比较，以系统性分析中国学前教育指标体系的结构性和内容性问题；第三步，理性审视中国学前教育指标体系的现实问题并借鉴国际经验，以理论性构想中国高质量学前教育指标体系的结构框架和具体内容；第四步，采用德尔菲法对理论构想的结构框架和具体内容的理论构想进行专家评议，以实证性建构新时代中国高质量学前教育指标体系的“四梁八柱”和关键指标；第五步，基于建构出的“四梁八柱”和关键指标进行综合讨论，以政策性提出中国高质量学前教育指标体系的建设意见，有效引领对质量目标的孜孜以求、质量要素的真正关注、质量评价的生态追求。

二、中国学前教育指标体系的现状分析

“现状分析”指在对中国有代表性的学前教育文件进行选择和描述的基础上，对文件中的指标进行开放式和关联式编码分析，梳理和概括出中国学前教育指标体系的主要维度和核心要素，从而清晰呈现目前中国学前教育指标体系的结构框架和指标内容情况。

（一）中国学前教育指标体系的文本选择

“文本选择”指选择有代表性或典型意义的文本。首先，在颁发机构方面，选择中央和地方政府两个层面的文件各五份，其中地方文件源自中国东中西部三个区域；其次，在文件类型方面，考虑到不同文本的侧重点各不相同，既在宏观层面选择了国家统计局与教育部发布的侧重于背景和投入指标的统计年鉴、监测统计表等，也在中观层面选择了地方政府发布的侧重于过程和结果指标的幼儿园等级评估标准、督导评估标准等，以通过多种类型和层级的文件全面分析指标现状，并为建构学前教育指标体系提供多元依据；最后，在指标独立性方面，既选择了针对学前教育评估类的文件，也选择了学前教育指标附设于其中的教育整体评估类文件。具体样本名称和编号见表1。

表1 中国学前教育指标体系的文本选择

（二）中国学前教育指标体系的客观描述

“客观描述”指对所选择的样本文件内容进行客观真实的呈现和描述。本文对上述10 份文件中的所有学前教育指标进行逐一列举和客观描述。如《中国教育监测与评价统计指标体系》（G2）的指标描述如下：1.综合教育程度：每十万人口幼儿园在园人数；2.国民接受学校教育状况：学前教育毛入园率、民族地区在校生中接受双语教学学生所占比例、民办幼儿园在园幼儿比例、幼儿园平均班额；3.办学条件：生师比、幼儿园学前教育专业毕业专任教师比例等；4.教育经费：幼儿园生均公共财政预算教育事业费、幼儿园生均公共财政预算公用经费、幼儿园生均教育经费指数。再如《北京市幼儿园办园质量督导评估办法（试行）》（D1）的指标描述如下：1.人员条件：人员配备、任职资格、上岗条件；2.空间与设施：空间条件、设施设备；3.机构管理：园务管理、卫生保健、保教管理、安全管理、家园社区合作；4.保育教育：教育理念、环境创设、生活活动、游戏活动、教育活动、户外活动；5.办园成效：安全办园、儿童发展、队伍发展、家长满意；6.附加：园所荣誉、辐射带动、特殊需要儿童。

（三）中国学前教育指标体系的编码分析

“编码分析”指将选择和描述的样本资料进行编码以发掘每条指标的类属，从而掌握指标体系的结构逻辑和具体内容。本文运用定性分析软件MAXQDA 作为分析工具，对指标进行开放式和关联式编码（见图1）。

图1 中国学前教育指标体系的编码分析

研究采用“逐行分析”的方法对样本资料中的指标进行概念登录，并给予每条指标一个独立编码，在开放式编码阶段形成226 个独立编码。继而进行第一轮关联式编码，将相同或相近编码聚合在一起，将相异资料区别开来，使得形成的类属具有最大内部同质性和外部异质性，概括出包括“明确各级政府职责”“生均教育经费”“校舍占地面积”“环境创设”等38 个类属。如将“具有教师资格证书数”“事业单位编制的幼儿教师数”“学历职称”“幼儿园学历合格专任教师比例”等归为一类，命名为“教师结构”。最后对38 个类属进行第二轮关联式编码，概括出“政府管理”“资源配置”“保育教育”“教育普及”等10 个类属，具体如表2 所示。

表2 中国学前教育指标体系的类属分布

“政府管理”包括“明确各级政府职责”和“明确各级教育主管部门职责”两个方面，如“明确各级教育主管部门职责”的原始条目有：“健全区域学前教育联席会议制度，完善教育部门主管、各相关部门分工负责、协同配合的工作机制”（D2）。

“办园体制”包括“普惠性幼儿园覆盖率”“公民办幼儿园/在园幼儿数”“小区配套幼儿园规划建设”“无证园治理”和“农村乡镇中心幼儿园建设”五个方面，如“无证园治理”的原始条目有：“对无证办园进行全面排查登记，实行分类治理，妥善解决无证办园问题”（G4）。

“资源配置”包括“学前教育总经费”“生均教育经费”“财政性教育经费”“优惠与资助制度”“规范经费使用管理”“校舍占地面积”“园所资质/规模”和“设施设备”八个方面，如“生均教育经费”的原始条目有：“幼儿园生均公共财政预算教育事业费、幼儿园生均公共财政预算公用经费、幼儿园生均教育经费指数”（G2）；“校舍占地面积”的原始条目有：“校舍建筑面积、教学及辅助用房、图书室面积、行政办公用房、生活用房合计等”（G1）；“设施设备”的原始条目有：“保健设备、炊事设备、班级设施、活动设施、图书资料、教学设施”（D5）。

“保育教育”包括“环境创设”“教育活动”“游戏活动”“户外活动”和“幼儿评价”五个方面，如“教育活动”原始条目有：“目标确定、内容选择、方式方法、互动情况、个体差异”（G5）。

“园所管理”包括“组织管理”“财务管理”“安全管理”“保教管理”和“信息化管理”五个方面，如“保教管理”原始条目有：“日常管理、教研工作、业务支持”（D1）。

“教师队伍”包括“教师数量”“教师结构”“教师待遇”和“教师教研/培训”四个方面，如“教师结构”原始条目有：“事业单位编制的幼儿教师数、具有幼儿教师资格证书数”（G3）。

“家园社协同”包括“家园共育”和“社区合作”两个方面，如“家园共育”原始条目有：“家长参与幼儿园膳食、安全、保育教育等方面的管理”（G5）。

“教育普及”这一类属下，较多的文件关注“入园率”，仅有少量文件关注“流动儿童就读比例”和“特殊需要儿童服务”，如“辖区内流动人口子女与本地幼儿一起纳入本地学前教育规划，流动人口子女均能按需入园”（D3）、“为有需求的适龄残疾幼儿提供免费的融合教育和特殊教育”（D3）。

“办园成效”包括“园所荣誉/辐射作用”“队伍发展”和“社会满意度”三个方面，如“队伍发展”原始条目有：“教师稳定性、职称情况、骨干教师达到比例”（D1）。

“幼儿发展”这一类属仅在一份文件中提出，原始条目有：“幼儿情绪安定、愉快、生活自理能力强；幼儿发展达到培养目标要求；幼儿出勤率高”（D4）。

三、中国学前教育指标体系的国际比较

“国际比较”指使用比较研究法对中国与国外学前教育指标体系的结构框架和具体指标进行并置与比较，以探查中国现行学前教育指标体系面临的问题与挑战。其中国外指标源自《中国学前教育指标体系的理论构想与适用性考察》一文的研究成果（霍力岩等，2019）。

（一）中国与国外学前教育指标体系的并置比对

“并置比对”指将不同国家的数据进行初步配置，从中确定共同的比较标准，为下一阶段的比较做好准备（洪雯柔，2000）。中国与国外学前教育指标体系的并置比对如表3 所示。

表3 中国与国外学前教育指标体系的并置比对

（二）中国与国外学前教育指标体系的穿梭比较

“穿梭比较”指以比较点为基准对各种资料进行系统化处理以比较中国与国外学前教育指标体系的异同。

1.指标结构框架的比较

较多的国外指标是基于CIPP 评价模型建构的结构框架，主要包括背景、投入、过程和成果维度，而中国指标理论基础较为薄弱，缺乏系统的结构框架。

2.背景维度指标的比较

在背景维度的一级指标方面，较多国外指标包括背景性指标，如“人口统计”和“社会福利”，而中国目前缺乏背景维度的指标。在二级指标方面：首先，国外“人口统计”下的指标关注生育率、死亡率、六岁以下儿童人口数、成人识字率和贫困儿童比例。其次，国外“社会福利”下的指标考虑性别平等、儿童权利保障、综合医疗服务、帮助家庭摆脱贫困的政策和项目、母亲享有的福利、母亲接受的正式教育、保障贫困中的儿童、幼儿家庭的社会经济文化背景等因素。

3.投入维度指标的比较

在投入维度的一级指标方面，国内外指标都包括“政府管理”和“资源配置”，中国还包括“办园体制”。在二级指标方面：首先，国内外指标在“政府管理”方面都包括“中央政府和地方各级政府的学前教育职责”和“中央教育主管部门和地方各级教育主管部门的学前教育职责”。同时国外指标将“幼儿有接受幼儿园教育的权利”作为重要指标，体现出对于儿童权益的关注。其次，国内外指标在“资源配置”方面都包括经费投入和物力投入。中国较多强调经费投入方面的总经费、生均经费和物力投入方面的室内外场地面积、设施设备等绝对指标，而国外指标不仅关注静态的绝对量，还强调相对量，如学前教育财政性经费支出占GDP 比例、公共经费与私人经费比例、财政性学前教育经费占财政性教育经费比例等。最后，与国外指标不同，中国指标体系较多涉及“办园体制”，指向教育行政部门对学前教育的举办进行管理的一套制度体系，规定了学前教育的办园主体及其权利和义务以及办园的基本条件和要求。

4.过程维度指标的比较

在过程维度的一级指标方面，国内外指标基本都包括“保育教育”“园所管理”“教师队伍”和“家园社协同”四个方面。在二级指标方面：第一，中国在“保育教育”方面较多涉及静态的结构要素，如环境创设等，而国外较多是动态的过程要素，如“师幼互动”“促进主动学习”等指标。第二，国内外在“园所管理”方面都关注组织、保教、信息化等管理，但中国安全管理类的指标显著高于国外，体现出中国对于幼儿园安全管理的重视。第三，中国在“教师队伍”方面关于教师待遇的指标较少，如专职教师工资、带薪产假政策、兼职教师工资等。第四，中国在“家园社协同”方面侧重于家庭和社区对于园所的支持，而少有园所对于家庭和社区教育的关注和支持。

5.成果维度指标的比较

在成果维度的一级指标方面，国内外指标基本都包括“教育普及”和“幼儿发展”两个方面，中国还包括“办园成效”。在二级指标方面：第一，国内外在“教育普及”方面都关注了入园率和特殊儿童服务，中国较少省市还涉及“流动儿童就读比例”。第二，国外在“幼儿发展”方面较多地关注受教育者个人获得的教育成果，从儿童的角度去评价教育的发展体现了教育指标体系务实和人本的思想，而中国涉及幼儿发展的指标较少。第三，中国在“办园成效”方面较多关注园所荣誉/辐射作用、队伍发展、社会满意度等指标，而国外缺乏此领域的指标。

（三）中国学前教育指标体系的问题探查

“问题探查”指通过比较分析查明中国学前教育指标体系在结构框架和具体指标方面存在的问题和挑战。

1.对整体结构框架建设不够，难以进行系统性要素分析

中国现行学前教育指标体系存在着“分析模式不清”“指标片面且各有侧重”等问题，如教育部公布的《学前教育督导评估指标体系》主要包括政府职责、经费投入、园所建设、队伍建设、规范管理和发展水平六个维度，这些指标较多地关注投入维度，而对背景、过程和成果维度关注不够。并且中国较多的学前教育指标附设于基础教育指标，如《中国教育监测与评价统计指标体系》等文件中的学前教育指标由于缺乏相对的独立性，表现出明显前后不连贯的特点，数据分析仅限于单一指标的描述，无法将学前教育发展与幼儿学习、教学过程等微观因素联系起来，难以展开系统性的要素分析。

2.对宏观运行环境关注不足，难以实现价值性目标引领

教育背景是对教育与社会关系的阐释，是对影响教育发展的外部因素的审视，国外指标强调背景因素为教育政策服务的功能，关注“生育率”“六岁以下儿童人口数”“儿童权利保障”等因素。而当前中国指标对背景因素反映不足，如国家统计局发布的《中国教育统计年鉴》等统计报告仅就教育系统内部指标进行统计和描述，未涉及当下政治生态、社会进步、人口政策等体现宏观运行环境的指标，也未反映“基于立德树人根本任务”的学前教育发展新取向，难以实现培养人的方向性和价值性目标引领。

3.对投入相对比例重视偏少，难以提供条件性资源保障

教育投入是保障教育发展的条件要素，国外指标在经费投入方面关注绝对指标的同时更加强调相对指标，如“公共经费与私人经费比例”等，中国指标较多关注“学前教育总经费”等绝对数量指标，而对“财政性学前教育经费占财政性教育经费比例”等比例类指标关注较少，难以深入分析政府、社会、家长承担经费的比例以及财政拨款比例的合理性。在“物力投入”方面，中国关于幼儿园园舍面积、设施设备种类、图书册数等数量类的指标较多，关于质量类的投入指标较少，如“合格或优质幼儿园比例”“玩教具质量”等在中国指标中都鲜有涉及，也未反映高质量幼儿园教师队伍建设等供给侧结构性内容，难以切实有效地提供软硬件条件性资源保障。

4.对教育过程指标涉及较少，难以提供过程性教育支持

教育过程是连接教育投入和教育成果的桥梁，关注动态的教育过程是国外学前教育指标体系的一个重要特点，如“师幼互动”“促进主动学习”等指标在国外指标中常有出现，而中国指标较多涉及静态的结构要素，较少涉及教育过程类指标如“儿童学习过程”“教师支持策略”等。当前中国有些地方通过幼儿园评级活动开展质量评价，但评级标准在相当程度上存在着重结果轻过程、重一致轻差异、重预设轻生成、重材料轻现场等问题，导致难以在真实情境中为儿童提供过程性教育支持，“小学化”和“表面游戏化”现象时有出现且难以扭转。

5.对教育成果指标认知不全，难以展开全面性生态评价

教育成果能够直接反映教育投入和教育过程的有效性。党的十九大报告提出“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”，可见公平和质量是新时代学前教育事业发展的主要目标。通过比较发现，国外指标兼顾体现公平的“普及率”和反映质量的“幼儿发展”，然而中国目前的成果类指标较多地关注了公平的达成，强调“入园率”“流动儿童入园率”等，较为忽视质量类成果，如“幼儿发展”“教师队伍发展”等，对教育成果指标的认知不全，难以展开全面性的生态评价。

四、中国高质量学前教育指标体系的理论构想

“理论构想”指通过对中国学前教育指标体系的现状分析和国际比较，立足新时代中国学前教育的发展需求，提出中国高质量学前教育指标体系的结构框架和具体内容。

（一）指标体系的结构构想：加强系统性框架建设

本文尝试以CIPP 评价模型为理论框架，构想包含教育背景、投入、过程和成果4 个一级指标的中国高质量学前教育指标体系，以加强对引领学前教育发展的外部要素的审视、对保障学前教育发展的条件要素的分析、对决定学前教育发展的内部要素的挖掘以及对判断学前教育发展的结果要素的考量。同时由于CIPP 评价模型强调系统的功能在输入、输出和反馈中完成，系统对于输入必须作出反应，并将反应情况即输出信息反馈给输入端，以作为下一步输入调控的依据。这种注重系统性评价和反馈性评价的模型能够为中国教育行政部门、教育督导与评估机构、教育研究与政策制定机构、学校以及教师评价和改进学前教育过程提供具有方向前瞻性、决策针对性、推进结构性、分析深入性的实用信息。

（二）背景要素的理论构想：实现方向性价值引领

指标体系充分体现学前教育系统运作所处的政治、经济和文化背景等才能实现方向性的价值引领。如在政治背景方面，《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》（以下简称《若干意见》）提出：“认真落实立德树人根本任务”，“为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人奠定坚实基础”；在人口背景方面，《若干意见》提出：“各地要充分考虑人口变化和城镇化发展趋势，结合实施乡村振兴战略，制定应对学前教育需求高峰方案。”结合中国政策和国外经验，笔者建议将“价值取向”“人口统计”和“社会福利”作为背景维度的二级指标，“价值取向”包括“以立德树人为根本任务”和“立足中华优秀传统文化办教育”两项指标。“人口统计”包括“生育率”“六岁以下儿童人口数”“贫困儿童比例”三项指标。“社会福利”包括“性别平等”“儿童权利保障”“保障贫困中的儿童”和“幼儿家庭的社会经济文化背景”四项指标。

（三）投入要素的理论构想：落实供给侧条件保障

指标体系充分体现学前教育系统运作所必需的各种体制机制、软硬件资源供给等才能落实供给侧的条件保障。结合《中国教育现代化2035》提出“建立更为完善的学前教育管理体制、办园体制和投入体制，大力发展公办园，加快发展普惠性民办幼儿园”（中共中央、国务院，2019），在投入要素方面，将“政府管理”“办园体制”和“资源配置”作为二级指标。第一，在“政府管理”方面，中国存在着政府各部门学前教育职责不明确、权责配置不合理、管理的责任主体重心过低，导致统筹协调和财政保障能力严重不足等问题（庞丽娟等，2012）。结合《若干意见》提出的“坚持政府主导，落实各级政府责任，完善各有关部门分工负责、齐抓共管的工作机制”要求，将“明确各级政府学前教育职责”“明确各级教育主管部门学前教育职责”作为“政府管理”的三级指标。此外，借鉴国外经验，将“幼儿有接受幼儿园教育的权利”纳为重要指标，体现出对于儿童权益的关注。第二，在“办园体制”方面，伴随着社会环境、家庭结构的变迁，国家“三孩生育政策”的实施，社会对学前教育的强烈需求与学前教育资源的有效供给之间存在强烈的冲突，特别是中国欠发达地区普惠性学前教育资源严重不足，供需矛盾突出，笔者建议将“普惠性幼儿园覆盖率”“公民办幼儿园/在园幼儿数”“小区配套幼儿园规划建设”“无证园治理”和“农村乡镇中心幼儿园建设”作为“办园体制”的三级指标。第三，在“资源配置”方面，将经费资源方面的“总经费”“生均经费”“财政性总经费”“学前教育经费占教育经费比例”“学前教育财政性经费占GDP 比例”“成本分担比例”“优惠与资助制度”和物力资源方面的“园舍占地面积”“园所资质/规模”和“设施设备”作为“资源配置”的三级指标。

（四）过程要素的理论构想：深化需求侧过程支持

指标体系充分体现学前教育系统运作所必需的保育教育、园所管理等才能深化需求侧的过程支持。结合《若干意见》提出的“推进学前教育普及普惠安全优质发展”等要求，我们应认识到“普及普惠”受教育投入的影响，而影响学前教育“安全优质”的关键因素是“教育过程”。在过程要素方面，将“保育教育”“园所管理”“教师队伍”和“家园社协同”作为二级指标。第一，“保育教育”方面包括“环境创设”“游戏活动支持”“课程模式”“师幼互动”“主动学习”等五项指标。第二，“园所管理”方面包括“组织管理”“财务管理”“安全管理”“保教管理”“信息化管理”和“园所自我评估与改进”等六项指标。第三，在“教师队伍”方面，考虑到教师队伍的数量充足性和质量效能性，遵循《中国教育现代化2035》提出的“切实解决教师结构性、阶段性、区域性短缺问题。完善教师资格体系和准入制度，健全教师职称、岗位和考核评价制度。提高教师社会地位，完善教师待遇保障制度”等要求，将“师幼比”“教师结构”“教师待遇”“教师专业素养”和“教师培养培训”作为三级指标。第四，“家园社协同”方面包括“园所教育中的家社支持”和“家社教育中的园所参与”两项指标。

（五）成果要素的理论构想：追求生态型综合评价

指标体系充分体现学前教育系统运作所产出的直接结果和间接效益等才能追求生态型的综合评价。结合国外经验和中国需求，将“教育普及”“幼儿发展”和“办园成效”作为“成果维度”的二级指标。第一，“教育普及”体现了学前教育的公平普惠发展，入园率是评估学前教育可获得性或“入园难”问题缓解程度的实效性指标，因此将学前教育“入园率”作为“教育普及”的三级指标。并且考虑到中国城乡二元结构在城镇化的影响下弊端日益凸显，进城务工人员大量流入城市却得不到平等的待遇，其随迁子女在流入地如何获得公平的学前教育是当前转型期学前教育发展面临的突出问题（蔡鑫，2014）。因此笔者也将“地区、城乡和性别间入园率差异”“流动儿童就读比例”和“特殊儿童入园率”作为“教育普及”的三级指标。第二，“幼儿发展”体现了学前教育的优质发展，联合国教科文组织于2015 年发布的《教育2030 行动框架》（Education 2030 Framework for Action）明确提出“到2030 年，确保所有儿童接受优质的学前教育”，目前中国幼儿发展依然存在着重视知识技能传授，忽视学习品质培养的问题，因此将“幼儿五大领域发展”和“幼儿学习品质发展”作为三级指标。第三，“办园成效”是学前教育公平普惠优质发展的外溢结果，建议将“园所荣誉”“队伍发展”“社会满意度”等作为三级指标，从园所、教师、社会层面分别考察教育发展的成果。特别是党的十九大报告将十八大报告提出的“努力办好让人民满意的教育”提高到“办好人民满意的教育”的新目标，强化了社会满意度是对教育本质的回归，彰显了鲜明的人民立场。另外考虑到学前教育的发展也应该影响到家庭、家教和家风的建设，因此将“家风建设”也作为“办园成效”的指标之一。

至此，本文基于CIPP 的理论框架构想了由4 项一级指标、13 项二级指标、55 项三级指标构成的高质量学前教育指标体系，具体如表4 所示。

表4 中国高质量学前教育指标体系的理论构想

五、中国高质量学前教育指标体系的实证建构

“实证建构”指基于所构想的指标体系，采用德尔菲法进行多轮次专家评议，计算专家积极性、专家权威程度、专家意见集中程度和协调程度等，根据评议结果对指标进行完善，最终形成中国高质量学前教育指标体系。本研究选取21 位在学前教育领域卓有建树的高校教师、科研人员、幼儿园园长等组成评议专家群，共进行两轮专家问卷咨询。专家基本情况如表5 所示。

表5 专家基本情况

（一）分析结果

在专家积极系数方面，两轮专家打分回收率均为100%，表明专家积极系数较高。在专家权威系数方面，专家熟悉程度系数Cs 为0.82，判断依据系数Ca 为0.92，专家权威系数Cr 为0.87，表明专家权威程度较高。在专家意见协调程度方面：在第一轮专家打分中，各指标重要性、操作性评分的变异系数分别为0.061 4-0.276，0.083 7-0.397 5，一、二、三级指标的Kendall 和谐系数分别为0.154、0.135 和0.149，经卡方检验具有统计学意义，具体如表6 所示。第二轮专家打分中，所有指标重要性的评分变异系数为0-0.161 6，一、二、三级指标的Kendall 和谐系数分别为0.3、0.295、0.229。可见经过两轮的打分咨询，专家们的意见已经趋于一致，协调程度较高，因此不再进行下一轮评议。

表6 指标重要性与操作性的专家咨询

续表 6

（二）指标修改

采用界值法并依据专家意见的集中程度和离散程度对指标进行筛选。集中程度主要通过指标的重要性均值、操作性均值和指标纳入率呈现，离散程度主要通过变异系数呈现。本研究以纳入率大于80%，重要性赋值均数大于4 且变异系数小于25%为筛选标准，同时参考指标的操作性均值、标准差和变异系数等进行条目的筛选。

1.一级指标的选择和修改

将理论构想的一级指标进行中国话语的转化，即将“教育背景、教育投入、教育过程和教育成果”转化为“价值质量、条件质量、过程质量和结果质量”。在第一轮专家咨询中，一级指标的纳入率均大于90%。其中重要性均值均大于4，操作性均值均大于3.5，因此保留4 个一级指标。

2.二级指标的选择和修改

二级指标的纳入率全部大于80%，重要性均值均大于4，操作性均值均大于3.5，其中“价值取向”和“人口统计”的重要性变异系数大于0.25。考虑到“价值取向”涉及在当下社会进步、经济发展、人口政策等背景下“培养什么人”和“为谁培养人”的问题，关乎学前教育的价值性质量或方向性质量，“人口统计”强调在“三孩生育政策”的背景下，中国学前教育指标体系更应关注学前教育的社会发展背景，尤其是六岁以下儿童人口数等因素，对系统规划中国学前教育发展目标特别是中长期发展目标，引领学前教育发展方向、规模和质量具有重要影响，并且“价值取向”和“人口统计”的重要性均值都大于4，因此予以保留。

此外，根据专家建议对二级指标修改如下：将“人口统计”与“社会福利”合并为“社会背景”；“政府管理”与“办园体制”合并为“体制机制”；将“教师队伍”下位的三级指标在内在逻辑上分为教师数量和质量两部分，将“师幼比”“教师待遇”等反映人力资源配置的指标置于二级指标“资源配置”中，将“教师专业素养”“教师培养培训”等反映教师质量的指标置于二级指标“保育教育”中；“家园社协同”属于园所管理的一个方面，纳入二级指标“园所管理”中；“幼儿发展”和“办园成效”合并为“安全优质”，教育普及改为“普及普惠”，与“安全优质”共同构成学前教育的结果性质量指标。

3.三级指标的选择和修改

三级指标的纳入率基本大于80%，低于80%的有“生育率”“贫困儿童比例”“幼儿家庭的社会经济文化背景”和“家风建设”四个指标；在重要性方面，三级指标的重要性均值均大于4。其中“贫困儿童比例”“家风建设”的重要性变异系数均大于0.25；在操作性方面，有15 项指标的变异系数大于0.25，包括“以立德树人为根本任务”“立足中华优秀传统文化办教育”“儿童权利保障”等。因此结合对三级指标纳入率、重要性和操作性的分析，将“生育率”“家风建设”“贫困儿童比例”“幼儿家庭的社会经济文化背景”删除，对于操作性变异系数大于0.25 的指标，考虑到除“家风建设”之外，其余14 项三级指标的重要性和操作性的均值、重要性的变异系数均符合要求，经与专家讨论，仍然将它们保留在指标体系中。

此外，参考专家建议对三级指标修改如下：“价值质量”维度下的三级指标，“儿童权利保障”与“条件质量”维度下的“幼儿有接受幼儿园教育的权利”不具有互斥性，删除后者；“条件质量”维度下的三级指标中，“园舍占地面积”不能有效体现幼儿的活动面积，调整为“生均活动面积”；“教师结构”不够具体，应调整为“学历结构”或“职称结构”，考虑到学历对教师队伍的重要性，因此调整为“教师学历”；幼儿园的“图画书与玩教具”是体现结构性质量的重要因素，建议将其纳入二级指标“资源配置”下；“过程质量”维度下的三级指标中，“课程模式”较为笼统宽泛而缺乏操作性，调整为“一日生活组织”和“教育活动组织”；“主动学习”是从幼儿学习的角度提出，调整为从教育教学角度提出的“幼儿个性化发展支持”和“幼儿学习研究与支持”；“幼儿观察与评价”“教师自主发展”和“园本教研”是影响过程质量的重要因素，纳入三级指标。

（三）指标确定

基于第一轮专家评议后的修改结果进行第二轮专家咨询，结果显示一级指标重要性均值处于4.34-4.55 之间，二级指标的重要性均值处于4.3-5 之间，三级指标的重要性均值处于4.1-4.5 之间，所有指标的重要性变异系数处于4.517%-16.164%。指标的重要性较高，专家的集中程度较好。并且根据专家意见，未见集中反映有问题的指标，因此未做修改，至此专家评议结束。本文最终建构了包含4 个一级指标，8 个二级指标，57 个三级指标的中国高质量学前教育指标体系。具体见表7。

表7 中国高质量学前教育指标体系的实证建构

1.指向基于“四梁八柱”的系统质量

“不谋全局者，不足谋一域”，“道生一，一生二，二生三，三生万物”。当前中国学前教育进入深化改革与规范发展的关键期，结构框架的建构是中国高质量学前教育指标体系建构的基础。针对中国学前教育指标体系存在的“对整体结构框架建设不够，难以进行系统性要素分析”的问题，本文建构了价值质量优先的价值质量与条件质量、过程质量、结果质量一体化的高质量学前教育指标体系生态系统，关乎指标要素的“纲举目张”和科学规范，涉及学前教育事业发展各质量要素的独立功能和关联效应，可为思考“如何建构指标”提供系统立场—即基于演绎逻辑，层层递进地构建出包含一体、四梁、八柱及若干项的中国高质量学前教育指标体系，为中国学前教育事业发展的前瞻性思考、全局性谋划、战略性布局和整体性推进提供参考。

2.指向基于国家立场的价值质量

“蒙以养正，圣功也”，“明者因时而变，知者随世而制”。价值要素是中国高质量学前教育指标体系建构的起点。针对当前中国学前教育指标体系存在“对宏观运行环境关注不足，难以实现价值性目标引领”的问题，建构了学前教育高质量发展的价值质量指标，关注教育之外对学前教育产生重大影响的方向性因素，如政治、经济、人口和文化因素等。关乎定性问题的价值引领和科学规范，涉及当下社会进步、经济发展、人口政策、文化传承等背景下“培养什么人”和“为谁培养人”的问题。

3.指向基于教育立场的条件质量

“物以载道”，“工欲善其事，必先利其器”。条件要素是中国高质量学前教育指标体系建构的支点。针对当前中国学前教育指标体系存在“对投入相对比例重视偏少，难以提供条件性资源保障”的问题，建构了学前教育高质量发展的条件质量指标，关注直接影响园所建设、启动和运行的前置性因素，如体制机制、资源配置等，特别重视政府主导作用和“有效益”的资源投入，关乎定位问题的切实保障和科学规范，涉及“谁来培养人”和“用何培养人”的人力、物力和财力的问题。

4.指向基于儿童立场的过程质量

“匪我求童蒙，童蒙求我”。过程要素是中国高质量学前教育指标体系建构的焦点。针对当前中国学前教育指标体系存在的“对教育过程指标涉及较少，难以提供过程性教育支持”的问题，建构了学前教育高质量发展的过程质量指标，关注园所运行和发展过程中的推进性因素，如保育教育、园所管理等，特别重视高质量的师幼互动和支持幼儿“有意思”的学习过程，关乎运行问题的内涵推进和科学规范，涉及如何全员全程和全方位培养人的问题。

5.指向基于生态立场的结果质量

“桃李不言，下自成蹊”。成果要素是中国高质量学前教育指标体系建构的落点。针对当前中国学前教育指标体系存在“对教育成果指标认知不全，难以展开全面性生态评价”的问题，建构了学前教育高质量发展的结果质量指标，关注学前教育发展所导致的结果或产生的影响，如教育普及、儿童发展等，特别重视幼儿“有意义”的学习结果及其生态效益，关乎效益问题的行稳致远和科学规范，涉及培养人的规模和质量的问题。

六、中国高质量学前教育指标体系的政策建议

“政策建议”指针对中国学前教育指标体系目前存在的诸多挑战，基于有效运用本研究所建构的中国高质量学前教育指标体系进行的政策性建言。

（一）积极构建结构框架以确保对系统性质量的统筹关注

应尽快建构具结构适宜性、能“与时俱进”和“因地制宜”的“四梁八柱”教育基础框架—充分认识系统由若干子系统独立演化而来，系统中要素的独立性是系统活力的主要来源，价值、条件、过程和结果都有各自特定的侧重点和问题域。“价值质量”是基本立场，起到引方向和打基础作用；“条件质量”是动力支持，关注发展中存在的结构性矛盾；“过程质量”是实质抓手，规定发展的基本路径和动态方式；“结果质量”是发展归宿，是提高价值、条件和过程质量的根本目的所在。四梁协同支撑，形成既相对独立又相互联系的闭合教育指标系统。同时，指标系统的功能定位应由评价学前教育本身转向对决定学前教育发展的社会系统的评价，由评价的资源投入监控功能转向优化配置与持续改进功能，由评价的教育过程证明功能转向教师支持儿童学习与发展的过程激励功能，由评价的教育成果鉴定功能转向生态型综合效益的成果导向功能，进一步明确各要素的结构形态、连接方式、互动耦合、非线性的指数演变等，在周而复始的各要素开放交换的反馈环中，随时根据反馈信息了解学前教育质量要素的发展情况并分析可能原因，以进行具有针对性和有效性的发展调控。

（二）特别重视背景因素以确保对价值性质量的优先关注

应特别重视“以立德树人为根本任务”和“三孩生育政策”等背景因素以确保价值性质量和对价值性质量的优先关注。由社会政治、经济和文化等上层建筑或意识形态决定的背景因素是国家发展道路和水平的重要体现，对国家教育发展产生决定性影响，应该成为考量国家学前教育发展水平的重要维度。关注学前教育的社会背景，要求站稳国家立场，解决好“为党育人”和“为国育才”的问题，全面贯彻党的教育方针，为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人奠定坚实基础。

（三）持续观察输入因素以确保对条件性质量的长期关注

应持续观察“财政投入”和“教师配备”等输入因素以确保条件性质量和对条件性质量的长期关注。由政府重视程度、社会经济基础决定的条件因素是国家教育资源的重要体现，扩大普惠性资源、补充配备教师、提高教师待遇、改善办园条件等应成为考量国家学前教育发展水平的重要维度。关注学前教育的资源条件保障，要求坚持政府主导解决好“幼有所育”和“学有所教”的问题，全面切实建构高投入的“立德树人”普惠发展模型，在关注教育投入数量可行性的同时更应关注教育投入质量的适用性，并有效保障公平普惠的学前教育的资源供给。

（四）着力强调过程因素以确保对过程性质量的焦点关注

应着力强调“儿童学习旅程”和“教师教育策略”等过程因素以确保过程性质量和对过程性质量的焦点关注。由儿童发展特点、教育教学规律决定的过程因素是国家教育质量的重要体现，教育活动、师幼关系、园所管理和家园社合作等应该成为考量国家学前教育发展水平的重要维度。关注学前教育发展的动态过程，要求遵循儿童特点解决好“幼有善育”和“学有优教”的问题，切实建构有内涵的“立德树人”优质教学模型，由关注鉴定结果转向关注改进过程、由关注标准一致转向关注差异特色、由关注静态预设转向关注动态生成、由关注材料结构转向关注现场状态，有效支持儿童有意义的学习过程。

（五）理性强化输出因素以确保对结果性质量的全面关注

应理性强化“普及普惠”和“安全优质”等输出因素以确保结果性质量和对结果性质量的全面关注。由背景、条件和过程决定的结果因素是国家教育成果的重要体现，幼儿发展、队伍发展、社会满意等应该成为考量国家学前教育发展水平的重要维度。关注学前教育发展的最终结果，要求秉持人民立场解决好“社会认可”和“人民满意”问题，切实建构有效益的“立德树人”高效发展模型，由较多关注公平转向基于质量的公平，由关注幼儿短期的学习转向兼顾幼儿长期的发展，由关注幼儿本身的发展转向兼顾高质量学前教育所产生的系列生态效益，以有效促进儿童、家庭、机构、社会的优质长效发展。

中国高质量学前教育指标体系研究是建设高质量学前教育体系的基础工程和重中之重。本文初步建构的由4 项一级指标、8 项二级指标和57 项三级指标构成的中国高质量学前教育指标体系，在为后续深入研究指标的完善、界定、描述、分级、举例、权重分配等奠定基础的同时，也为新时代学前教育深化改革与规范发展提供结构性思考奠定基础—有助于形成发展目标导向的价值取向引领、投入条件保障、过程要素凸显、生态效益显现的发展方向和主体结构，引领、保障、支持和评价中国学前教育事业迈向真公平、高质量、中国化和现代化，推动作为国计民生重要组成部分的中国学前教育事业在新时代里真正实现高质量和可持续发展。

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