国内外培智学校性健康教育研究综述

邓春燕 马金晶 王玉兰

（1.云南师范大学教育学部 云南昆明 650500；2.昆明市盘龙区特殊教育学校 云南昆明 650000）

世界卫生组织将性健康定义为与性相关的身体、情感、精神和社会的幸福状态[1]，这需要对性和性关系采取积极和尊重的态度，并要求有愉悦和安全的性经历，不会受到强迫，歧视和暴力。残疾人也享有平等的性健康和生殖健康权利[2]，但在获得相关信息和服务时,他们经常面临着各种阻碍，这些阻碍主要不是因为残疾本身，而是来自社会和个人的忽视和消极态度[3]。近年来，国内外越来越多的研究表明，智力障碍人士虽然在智能发展方面低于常人，但其性生理的发展却与常人大致相同[4]，也会有第二性征发育、性好奇和性需求[5]，但由于智力障碍导致其理解和批判性审查不同性规范和性信号的能力较弱[6]，性生理需求及性社会规范之间存在明显冲突，常出现用不恰当方式在不恰当场合表达和解决性需求行为，例如当众暴露隐私部位、抚摸异性等。此外，性知识的缺乏又使得智力障碍或自闭症学生容易成为性侵害的受害者和施暴者[7]。因此，对智力障碍学生进行性健康教育意义重大。而培智学校具有鲜明的场域优势，是对智力障碍学生开展性健康教育的理想场所[8]。为更全面了解国内外培智学校性健康教育研究现状，通过CNKI、EBSCO、Web of Science数据库以及Googlescholar对已有研究进行检索分析，以期为后续研究与学校实践提供借鉴。

一、国内研究：零星探讨到系统课程开发

关于培智学生的性健康教育，国内探讨方兴未艾。近年来，有学校利用沙盘游戏对轻度智障青少年异性交往偏差行为进行干预，结果表明：沙盘游戏对减少智力障碍青少年异性交往偏差行为问题具有立即和维持成效[9]。采用自主设计个别化回合式教学对培智学校低年级学生进行自我保护行为训练发现，该主题教学活动形式可有效改善培智学校低年级学生自我保护行为[10]。这些研究为培智学校性健康教育提供了宝贵经验，但规模较小，影响有限。为形成规模效应，课程开发逐渐成为我国培智学校性健康教育的主要途径。通过对智力障碍学生本人、教师、家长的调研，开发了一系列性健康教育课程并编写了性健康教育校本课程的《课程标准》、《课程评量手册》、《教师用书》和《家长用书》[11]。立足不同理论，课程开发各具特色，如基于“人际圈模型”构建了“认识自己、性别认同、亲热一家、解码月经、公共场所文明、自我保护、人际圈模型游戏”七个针对智力障碍学生的性健康教育课程[12]。立足“自我实现的性教育”理论，从“生长过程、性别概念和性别角色、与家人的交往和对亲情的指导、与其他人的交往和对友情的指导、性侵害的预防”五个领域开发了低年级智障学生性教育课程，从主体、对象、时间、内容、标准五方面构建评价体系[11]。此外，还有针对性健康教育不同领域的课程开发，如聚焦培智学生青春期性别教育，设计了“自我认识、青春期生理变化、青春期心理变化、自我保护”等课程[13]。针对培智学校的“性防卫”教育设计了两性基本知识、性侵害基本知识、性侵害危机处理技能和性侵害防范技能四方面的性健康教育内容[14]。

二、国外研究：反躬自省助力持续改进

国外对培智学校性健康教育的研究起步稍早，目前更多是对已有课程的反思和改进。首先是课程目标方面，不同国家及学者提出的课程目标有所不同，但都涵盖了性生理知识的学习、性态度的形成、性交往能力的习得及性自我保护能力的增强[15-16]。在目标制定时，强调为避免性健康教育课程提供者依靠自己的态度和价值观指导内容开发，需要与智力障碍学生合作共同设计和制作性健康教育课程，以确保反映智力障碍学生本人的需求和愿望[6]。在课程内容方面，国内学者提到的性健康教育内容可以囊括为性生理、性心理、性社会交往和性自我保护四方面[17-19]，并在此基础上，提出针对学生的年龄、智龄，实施不同的性健康教育内容[17]。国外除教师、卫生人员及专家确定的性和人际关系、生理学以及生殖健康等性健康教育内容外，还关注到了智力障碍学生本人的性健康教育需求。在美国进行的一项研究中，患有智力障碍的年轻人建议计划应包括维系亲密关系以及获取有关性行为和性表达的知识[20]。在瑞典的一项研究中，有智力障碍的年轻人建议内容包括提倡一种更加积极和赋权的方式来表达性和亲密关系，参与者想要了解更多关于性传播感染和怀孕问题等知识[6]。澳大利亚的一项研究描述了四个性健康教育课程，重点是性和关系、权利以及安全和尊重的关系[21]。在肯尼亚学校进行的一项研究中，研究参与者强调，计划内容需要超越风险和伤害，包括关注支持人权和解决与对智障人士的污名和负面刻板印象相关的问题[22]。一项涉及智障青年的加拿大研究表明，性健康教育计划作为促进选择和增强积极性身份的一种手段，应涉及识别和区分适当和不适当的性行为，以及如何寻求帮助[23]。

在教学方法方面，除了游戏、活动、情景演绎等策略外，还对绘本教学、人际圈模型、同伴教育等实施方式在培智学校性健康中的运用[24-27]。其中，特别肯定了“同伴主导模式”的优越性。通过比较同伴主导与教师主导教学模式，发现同伴主导中学生获得了更多的满足感和乐趣[25-27]。鉴于性健康教育相关问题的敏感性，父母的观点及参与也很重要[28]，教师、护士和家长的合作是性健康教育的重要保障[29]。确定了特殊学校实施性健康教育所面临的四个障碍：保护弱势群体的需要、缺乏职员培训、教育资源匮乏和文化禁令。必须解决以上问题，才能确保所有有智力障碍的年轻人能够充分参与性健康教育课程并得到支持[30]。在课程评价方面，尚未形成明确的标准，大多学者在研究中建议要严格地评估涉智力障碍者的性健康教育计划，以确定其有效性和所取得的成果，但目前缺乏相应评估体系和工具[31]。

三、问题反思：形势严峻 效果差强人意

虽然国外大部分培智教育机构都提供性健康教育项目，但三分之一的机构缺乏对项目本身进行的正式评估[32]。部分校长、教师、学生对性和性健康教育的认识明显不足，大部分培智学生并不确定自己是否接受或理解性健康教育。有学者甚至将培智学校的性健康教育课程称之为“被忽视的课程”，这是不被学校承认或教授的课程，大部分性健康课程只能在课堂外与同龄人或其他人隐晦地教授[33]。学者还提出，目前现有的性健康教育标准过于笼统，难以适应不同障碍程度培智学生的发展、成熟和知识水平。在特殊学校工作的专业人员表示，性健康教育领域缺乏进一步的教育材料、方法和监督。性健康教育实施的关键在于教师，但大部分培智学校教师觉得自己没有做好提供性健康教育的准备，且并未接受过性健康教育的正式培训[6][34-35]，许多教师在对培智学生进行性健康教育时面临选择教学内容的挑战[36]，且往往以“警告”的形式进行教学[37]。此外，大多数现有的性健康教育形式都侧重于性风险和预防，而不是性欲和性的更积极方面[6][33]。国内也有调查发现，培智学校性健康教育不容乐观，智力障碍学生对性健康知识的了解十分有限，学校对性健康教育的重视程度不高，缺乏性健康教育课程系统与相应教材，性健康教育师资不足，性健康教育师资培训不够，教学内容单一，以自我保护及认识身体等为主，缺乏对性表达的引导，性健康教育教学方法单一[38-41]。

通过对已有研究进行梳理发现，智障人士对他们的性关系和性问题有不同的需求，虽然现有研究已经开始关注到智力障碍群体自身的教育需求，但不可否认的是，当下的性健康教育计划依然存在局限性。转变性教育观念、开发优质的性健康教育课程及教学资源、加强培智教师性健康教育内容和技能培训以建立他们的知识、技能和信心，健全性健康教育评价和监督等依然是国内外培智学校性健康教育中亟待解决的问题。

四、未来展望：多措并举提升教育质量

（一）健全性健康教育体系，完善性健康教育内容。从教学内容来看，目前培智学校开展的性健康教育虽然以课堂为基础，但绝大部分性健康教育内容是零散的、单一主题的，而不是嵌入教育过程和体系中的持续、一致且全面的内容传授。这不利于学生系统的学习性健康教育知识，因此，在进行培智学校性健康教育课程开发时，需进行九年一贯制教学设计，性健康教育中的各个领域相互联系，螺旋上升，最终达成总目标。且需要设计配套的教学资源，以引导教师规范、科学地进行性健康教育教学。另外，通过综述可以看到，培智学校的性健康教育内容以专家设计为主，虽然包含了与性健康有关的生理、心理及社会交往等不同层面，但忽视了对培智学生本人的性关系和性问题需求，以及家庭的不同看法。因此，在进行培智学校性健康教育计划制定时，培智学生本人及其家庭和专业人员必须在计划内容设计上进行协作，以保证性健康教育计划能切实解决一系列问题。

（二）加强师资队伍建设，提高教师性健康知识水平。培智教师的性健康知识水平及性健康教育态度会极大地影响性健康内容的传授效果，但国内外研究均培表明，智教师在进行性健康教育教学之前很少或根本没有关于这一主题的正式培训[35]。由于受传统思想的禁锢，绝大部分教师在进行性健康内容教学时，无法以科学理性的态度进行。当针对智力障碍学生进行性健康教育时，教师通常会使用含糊、委婉或者替代性的术语，并在智力障碍学生理解水平之外使用过多的专业术语，导致学生缺乏有意义的理解[42]，多数教师传授的性健康知识也以禁欲知识为主[43]。且许多一线教师反映，难以把控性健康教育内容尺度，面临着“点到为止难免隔靴搔痒，过分深入又恐适得其反”的困境。此外，培智教师在课堂上讲授性健康内容还面临着缺乏时间、缺乏课程、难以取得家长和学生的支持等多重障碍[44]。因此，培智学校需要协调好各方资源，并联合高校专家开展师资培训工作，组织教师观摩优质课教学视频并展开研讨，切实提高教师的性健康教育素养。

（三）明确性健康教育评价标准，提升培智学校性健康教育实效性。虽然许多培智学校已经向学生提供了性健康教育教学，但尚未制定明确的成果衡量标准，以使所取得的成果得到确认。已有的关于性健康教育评估的研究表明，已实施的性健康教育可以成功地向培智学生传授一些技能，帮助他们预防和保护自己免受性侵害。但我们无法确定的是，培智学生在课堂上获得的知识能否转换到实际情况下并产生所需行为技能的能力。已有评估措施依赖于笔试或协议，比如需要识别图片中的身体部位或在遭受性侵犯时需做出何种反抗行为。知识的习得并不能等同于学生技能的获得，且因为大部分培智学生有严重智力障碍，存在沟通困难，仅通过问卷的形式很难真实反映其学习效果。因此，性健康教育项目的评估需采取多种评价方式，且在评估时需要尽量模拟真实情境，此外，评估需与目标制定一致，同样包括智力障碍学生本人及其父母等所有利益相关者。最后，还需要对接受性健康教育的培智学生进行长期跟踪，以确定持续的行为改变。

（四）丰富培智学校性健康教育渠道，促进培智学生健康成长。从教育途径来看，目前培智学校的性健康教育主要是课程教学为主，辅之以课下干预的形式，仅靠这两种教育形式难以满足培智学生的性健康教育需求。培智学校应丰富性健康教育渠道，采取家校合作或学校—社区合作的模式推进性健康教育，例如，学校可以定期开展亲子课堂，一方面可以向家长普及性健康教育知识，引导家长参与到学生的性健康教育过程，例如在教授“如何正确清洗生殖器”等实操性内容时，可以让家长在学生洗澡时进行指导示范。另一方面可以邀请经验丰富的家长来到课堂中分享性健康教育心得，不定期开展“男生课堂”与“女生课堂”。此外，还可以结合沙盘游戏、戏剧、绘本等形式进行教学。同时，在学校的物理环境上也可以进行性健康教育文化渗透。每种教育模式都有自己的优势和不足，难以做到面面俱到。因此，培智学校应该综合多种性健康教育模式，以达到更好的教育效果，促进培智学生健康成长。