幼儿园教师质量监测指标体系的构建研究 ＊——基于文化存在论教育学视角

姜 勇 底会娟 黄 瑾

（1. 华东师范大学教育学部，上海 200062；2. 河北师范大学学前教育系，石家庄 050024）

一、研究背景

开发幼儿园教师质量监测工具，开展定期监测，对于国家学前教育质量的提升有着重大的教育决策意义，并有其重要的时代背景。

其一，时代性。提高学前教育质量是我国学前教育发展的基本价值诉求。纵观国际社会提高教育质量发展趋势，各国都从国家战略的重要高度，将建立教育质量监测制度、开展教育质量监测作为深化本国教育改革，提升教育质量的重要举措。在这样的时代背景下，我国于2012年成立中国基础教育质量监测协同创新中心，以构建具有中国特色、国际可比的国家基础教育质量监测体系，科学、准确、及时“把脉”全国基础教育质量状况。长期以来，作为学前教育质量监测重要一环的幼儿园教师质量监测因为监测评估制度不够完善，监测标准不够健全，加之缺乏对监测工具信度、效度的验证，使得教师质量监测的权威性和公平性有待进一步提升。因此，有必要开发科学合理的幼儿园教师质量监测标准和工具，积极开展质量监测，为教育督导和决策提供参考和依据。

其二，战略性。联合国教科文组织国际委员会曾提出，“无论我们怎样强调教学质量及教师质量的重要性都不过分，各国政府应努力重新确认师资的重要性并提高他们的资格（联合国教科文组织总部，1996，第139页）。” 经济合作与发展组织（OECD）国际学生评估项目（PISA）的国际协调员安德烈亚斯·施莱克尔认为：“教育系统的质量不会超过其教师的质量”（黄海军，2018）。国际一项对影响儿童学习因素的28个因素的汇总分析表明，教师是影响教育质量的关键要素，通过提高教师的教学水平和改进教师的授课方式，可以大幅度提高教育质量（王海英，2013）。经济智囊团曾对包括中国在内的45个国家和地区的学前教育发展水平进行了排名和比较，在幼儿园教育质量以及幼儿教师资格标准上，芬兰排名均在首位（刘焱，史瑾，潘月娟，2013）。芬兰的教育之所以如此成功，关键在于拥有一支高水平的教师队伍（陈思颖，2014）。目前，许多国际组织都把教师作为重要监测对象，对各国教师的教育教学状况进行全面系统测评，以推动本国本地区教师评估政策的完善及教师质量的提升。如OECD组织了专门针对教师的跨国调查项目“教与学的国际调查”（TALIS）；国际教育成就评价协会（IEA）开展的“国际数学与科学成就趋势调查”（TIMSS）与“国际阅读素养进展研究项目”（PIRLS）中都包括教师背景及经验、教学时间、教学活动等监测指标。此外，一些国家专门开展了针对教师的大规模监测项目，比较有代表性的是美国的“学校与教职人员调查”（SASS）项目。该项目于20世纪80年代末首次施测，每隔3-4年收集一次数据，追踪分析全美50个州和哥伦比亚特区的K-12学校教师和校长的基本特征、资质情况、专业发展状况和变化趋势、教师和校长队伍流动与自然缩减情况等。

其三，可能性。我国政府近年陆续颁布了一系列有关重视和提高教师质量的政策文件，这为教师质量的提高奠定了良好的政策法律基础。2011年，教育部出台了《教师教育课程标准》，要求教师教育机构依据课程标准制定幼儿园、小学、中学教师教育课程方案，并加强对教师教育质量的评估和监督以确保中小学和幼儿园教师的培养质量。2012年，国务院制定并印发了《关于加强教师队伍建设的意见》，提出到2020年，形成一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化的教师队伍，为幼儿园教师培养、准入、培训、考核提供重要依据。2014年实施的“卓越教师培养计划”通过构建“尚师德、厚基础、强能力和重融合”的培养体系，培养一批热爱学前教育事业、综合素质全面、保教能力突出的卓越幼儿园教师。2018年，中共中央和国务院颁布了中华人民共和国成立以来第一个专门面向教师队伍建设的里程碑式政策文件《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，文件提出要全面提高幼儿园教师质量，建立一支高素质善保教的教师队伍，同时建立幼儿园教师全员培训制度，切实提高幼儿园教师科学保教能力。这一系列政策文件的颁布，为幼儿园教师质量监测工具的制订提供了顶层设计和政策支持。

二、文献综述

（一）幼儿园教师质量监测的理论视角

理论视角是影响幼儿园教师质量监测工具研发的重要因素，决定着幼儿园教师质量监测工具体现了何种立场、何种理念、何种视角，因而具有突出重要的基础性价值。有学者以复杂性理论为视角，认为幼儿园教师评价中存在“模块化”“标尺化”“价值多元化”等问题，根据教师评价的“自组织性”特点，要尊重幼儿园教师在评价中的整体性、主体性以及教育信仰的养成（杨大伟，张莉，2015）。有学者以积极心理学理论为视角，提出将“积极性”理念渗透到教师日常评价行为中，树立科学的儿童评价观，建立积极的社会组织系统，帮助儿童形成积极的自我评价（刘慧敏，2018）。有学者基于教师知觉的视角，对幼儿园教师绩效评价开展研究，提出应当改善幼儿园绩效评价的标准和结果应用，同时加强对评价人员的监督和培训（潘月娟，王玉欣，杨晓丽，2018）。还有学者基于哲学解释学的“理解”视域，提出幼儿园教师质量监测要促进教师的生命筹划，面向“事情本身”以及评价参与者在对话中达成视域融合（吴琼，2011）。

（二）幼儿园教师质量监测指标体系的研究

幼儿园教师质量监测指标体系的建立是科学评价幼儿园教师质量的重要依据。由于一些国家尚未出台幼儿园教师质量监测标准，因而OECD在这方面起到了积极的示范作用。2015年10月，OECD发布了《强势开端Ⅳ：学前教育质量监测》（Starting Strong Ⅳ: Monitoring Quality in Early Childhood Education and Care），它提出了要建立科学的机构服务质量、员工/教师质量的监测体系。OECD 提出，幼儿园教师质量监测的内容主要聚焦教师是否具备必要的资格、整体保教质量以及如何实施课程。同时，还关注过程质量的水平、员工的规划技能以及材料的使用，如表1所示（OECD，2015，第132—133页）。由于教师主要通过其对知识和技能的运用以及与同事和儿童的互动作用于儿童的发展，因此对教师质量的监测非常重视过程性质量。

表1 经济合作与发展组织研制的幼儿园教师质量监测指标体系的主要内容

（三）幼儿园教师质量监测的评估工具研究

文献研究发现，由于教师质量具有复杂性、多维性和情境性等特征，虽然各国高度关注教师质量监测，但目前还没有国际公认的教师质量监测评估工具。从现有的与幼儿园教师质量监测相关的工具来看，还存在以下不足：一是没有将教师质量作为一个整体进行考察，仅仅关注到教师质量的某一个领域或维度；二是以观察性工具为主，缺少国家大规模质量监测常用的问卷调查类研究工具。常见的有：课堂评估评分系统（CLASS）、成人参与量表（AES）、照料者互动量表（CIS）、幼儿教师观察量表（TOP）、教学金字塔观察模型（TPOT）。除此之外，很多国家在对学前教育机构的服务质量进行监测时，通常将教师质量作为机构服务质量的一部分来进行监测，常见的包含幼儿园教师质量的监测工具有：《幼儿学习环境评价量表-修订版》（ECERS-R）、《幼儿学习环境评价量表-课程拓展版》（ECERS-E）、《婴幼儿环境评分量表-修订版》（ITERS-R）、《家庭托儿环境评价量表-修订版》（FCCERS-R）、《儿童早期项目评估概况》（APECP）、《早期语言与识字教室观察》（ELLCO）、《项目质量评估》（PQA）、《保育中心自我评估工具》（SICS）以及《有效早期学习项目》（EEL）等。以上机构服务质量评估工具也为幼儿园教师质量监测工具的研制提供了重要参考。

（四）幼儿园教师质量监测的评估方式研究

世界各国在对幼儿园教师质量进行监测过程中，一般采取外部督导和内部评估相结合的方式。外部评估主要方法有检查（Inspections）、同行评审（Peer review）及家长调查（Parent surveys）（OECD，2015，第129页）。同行评审注重教师整体教学质量、课程实施、过程质量和同事之间的团队合作。家长调查，通常是通过问卷和访谈了解和分析家长的满意度，注重教师与家长的沟通和课程安排。例如，法国每两年向大约1200个家庭发送一次家长满意度调查，调查幼儿园保育和服务是否满足他们的需要和需求。内部评估方法主要有：自我评估（Self-evaluaion）、同事评估（Peer review）以及测验（Test）（OECD，2015，第131页）。自我评估可以通过使用自我报告的调查问卷、自我反思报告、日志及记录、档案袋以及视频反馈的方式进行评估。有研究指出，在自我评估中对教育实践进行系统的记录和分析有助于鼓励幼儿教育从业者的职业精神（Picchio et al，2012）。同事评估主要由同一所机构的教师或者工作人员进行，向被评教师提供建设性的反馈。测验是指通过考试的方式对教师的知识和教育技能进行测评。幼儿园教师质量监测常见方式及内容（表2）。

表2 幼儿园教师质量监测的主要方式及内容

综合上述文献研究，我们发现，目前有关幼儿园教师质量监测研究存在的不足主要有两个方面：一是缺乏哲学、人类学、文化学、社会学等的宏大视野，以及缺乏对作为教育者所应具有的核心素养的理论高度。二是缺乏一个针对性的，专门用于幼儿园教师质量监测的工具，往往将托幼机构质量监测评估工具中涉及幼儿园教师质量的指标用来评估教师质量，科学性、系统性、针对性不够。

三、理论框架

本研究以文化存在论教育学为主要理论框架。文化存在论教育学以存在论哲学作为重要的理论基础，并克服了传统的存在主义哲学对文化的偏见与忽视。同时借鉴和吸收了狄尔泰、斯普朗格、利特等的文化教育学，维果斯基、列昂节夫、英格斯特罗姆等的文化-历史活动理论，胡塞尔的现象学，诺丁斯、霍克斯等人的女性主义教育学，以及弗莱雷、吉鲁、阿普尔、迈克拉伦等的批判教育学等众多哲学流派的思想和营养，不仅具有深厚的哲学基础，而且发展出了相对稳定的理论框架，形成一种看待教育和教师的新的眼光和理论体系。与传统的教师质量观将教师视为教学的“工具”，只关注教师作为“职业人”所具有的专业知识和教学技能不同，文化存在论教育学视野下的幼儿园教师是一个真实的、具体的、具有主体意识的自我实现的人，不仅关注幼儿园教师与职业相关的知识和技能，还关注教师作为一个“完整的人”的生存状况、关系建立、文化素养、自由精神以及对职业的信念使命等。具体而言，有以下几个基本观点。

（一）生命存在：关注幼儿园教师作为“完整的人”的生存与发展

19世纪中叶以来，受唯科学主义思潮的影响，教育成为一种功利的“工具”，关注教师的外在价值和工具价值，却忽视了教师自身存在与发展的主体性。文化存在论教育学认为，教师是生活在现实世界、具体环境中的人，具有“社会人”的共性，应该像所有人一样能够满足自我的生存需求，追寻自己的人生，实现自我的价值。教师首先是“人”，然后才是“经师”和“人师”。将教师作为一个“完整的人”来看待，首先要明确教师不是纯粹的“教学工具”和“技术人员”，应该首先将教师看作是“生活世界的人”，然后才是“教育世界的人”。其次，教师不仅仅是一个“职业人”，不能只关注教师的专业结构和素养，还应该面向教师日常工作之外的更广泛的世界，从他们完整的生活中去考察和探究教师的价值，多关注教师作为“活生生的人”的生存质量和生存状态，例如教师的身心健康、工资收入、人际关系等。再者，在制定教师职业发展规划时，要肯定教师作为完整的人的发展，而不只是专业发展，更不能以专业发展的名义剥夺教师的休息权。最后，尊重教师个性化的自我和对生命价值的独特追求，在认同自身生命价值的前提下，积极在教育教学实践中实现自身的生命价值。

（二）专业知能：关注教师作为专业人士所必备的专业品质、知识与技能

自从卡内基和霍姆斯小组发布的报告中肯定了教育是一门专业、教师是专业人员之后，教师的专业性逐渐得到世界各国的广泛认可。2000年，由我国劳动和社会保障部等部门联合编写的《中华人民共和国教师资格分类大典》中，教师分属“专业技术人员”类别。2012年，《幼儿园教师专业标准（试行）》的颁布，更是标志着我国幼儿园教师职业地位和专业性的确立。文化存在论教育学认为，教学不仅是教师与学生之间的知识传授和接纳，更是生命对生命的唤醒，教师职业是一种专业性极强的职业，专业性是教师质量的核心内容和集中体现。基于文化存在论教育学视角的幼儿园教师专业质量主要体现在以下方面：首先，教师职业隶属公共事业，要维护服务者的利益必须要遵守职业道德，以“育人”为目的的教师职业更是如此。其次，作为专业的职业必须具备专业的理论知识作为支撑和依据。最后，作为专业的职业还要具有与职业相匹配的能力，只有这样才能胜任岗位，满足社会对教师赋予的期望和要求。

（三）关系营造：教育是幼儿园教师与儿童共同度过的幸福旅程

文化存在论教育学认为，教育是一场充满“境遇”的人生旅程，在这相遇的历程中，应当注重“关系”的营造。因为教育是非对象性的交往活动，教育中充满了人与人之间的关系，无论教师还是学生都是在各种“关系”的互动中体验和成长的。我们关于世界的知识，都是在直接经验可及的范围内，在与他人进行相互交往时获得的（姜勇，2007a）。在传统教育中，教师与学生之间是“支配-服从”和“指挥-执行”的关系，教师是知识的支配者和指挥者，学生是知识的服从者和执行者。教师将大量的时间花费在控制和管理学生上，学生也想方设法应付教师，这样的教育注定难以成功。无论教师还是学生，都是自由的主体，具有完整、独立的人格。宗教哲学家布伯从“关系本体论出发”，详细地表达了自我与他人关系的观点，这对于幼儿园教师正确处理好与幼儿及他人的关系有重要的启发作用。布伯认为西方传统哲学中“我与它”（I-It）的关系是“经验”和“利用”的非本质关系，“我”是具有对象化能力的主体，“它”是被“我”经验和利用的对象。与“我与它”关系相反的是“我与你”（I-Thou）的关系，“我”与“你”之间是本真的、现实的关系，是平等对话的主体关系。布伯认为当“我”与“你”相遇时，需要双方发自内心的热情、理解和信任，至于双方各自的名誉、地位、财富等，都与此不相干（娄立志，滕秀芹，2002）。因此，只有当幼儿园教师认识到“我-你”关系的本质，才能建构真实而积极的互动式师生关系，从而回归教育的本质，培养具有主体性的人。

（四）文化养成：关注文化对幼儿园教师内在心灵的滋养力量

文化存在论教育学很重视幼儿园教师的文化素养，并将其视为教师质量的核心素养之一。因为幼儿园教师的成长始终伴随着文化陶冶和涵养的历程，教师的“存在”不仅“地地道道是超越”，更是体现了不同文化背景下的独特的精神成长。有什么样的文化背景，就会有什么样的文化观念、思维方式、人格修养以及精神气质。当前对幼儿园教师质量的关注重点在于学科知识的掌握、教学能力的精进、实践智慧的增强及科研能力的提升，但对幼儿园教师的文化底蕴、人格修养、精神气质等则缺少足够的重视，体现了明显的“实体论”和工具理性主义的价值取向，忽视和压抑了幼儿园教师精神成长，“教师的特质在于他首先是一种‘文化’的存在，承载着与‘文化’息息相关的教育使命”（洪秀敏，姜勇，2015）。如果教师只是精熟于各种知识技能，缺少传统文化的底蕴，缺乏文化比较的意识，那么他最多只是一名“教书匠”，而不可能成为“得天下英才而教之”的“人师”。幼儿园教师的文化养成意味着教师的成长是不断涵养其文化品性、文化底蕴的过程。教师的文化养成需要从以下三个方面进行努力，一是文化意识的形成，即形成文化自觉力；二是文化品性的全面生成，即从实践出发形成文化素养；三是文化比较力，即从时空之维出发形成文化比较的视野（姜勇，张明红，何敏，2008）。只有当教师具备这三方面的能力，他才可以称得上是一名文化养成的教育者，具有文化意识与能力的教学工作者。

（五）自由精神：让幼儿园教师心灵成长与精神解放有迹可循

近年来，随着教育观念的不断更新，学者们逐渐意识到教师的自由精神和自主成长对专业发展的重要作用：从斯腾豪斯提出的“教师成为研究者”到埃利奥特的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯等人的“教师成为解放性行为的研究者”，都是对教师自由、自主发展的强调（叶澜，2001，216页）。然而，在教育实践中，受到工具理性主义和技术理性主义的双重压迫，使教师缺失了心灵成长与精神解放的力量。一方面，教师的闲暇时间越来越少，工作时间越来越长，考核评估越来越多，教学负担越来越重，职业压力越来越大（姜勇，柳佳炜，2018）；另一方面，在教师专业发展培训中，过度关注教师的专业成长，而缺乏对教师精神成长的引领（姜勇，刘静，戴乃恩，2017）。与以往的教师发展观不同，文化存在论教育学尤为重视教师自由、自主精神的解放、唤醒和彰显，并通过内外部条件的创设来保障自由精神的实现。从外部条件来看，幼儿园教师自由精神的实现需要园长的“赋权”或“放权”，更多的赋予教师拒绝权、选择权和创造权的自由（姜勇，2015，162页），使教师摆脱“常人束缚”①，走向“内在自足”之路。从内部条件来看，教师自由精神的实现必须拥有“闲暇”。教育要启发教师的闲暇意识，解放教师的时间，让教师拥有更多的自主思考、自主探究、自主发展的时间，使教师在预定的教学目标、课程框架、教学方式之外，获得心灵成长、思想启迪及精神解放。

（六）信念使命：幼儿园教师自主成长与发展的不竭动力

文化存在论教育学认为幼儿园教师职业是一项有爱心的职业，只有具备崇高的教育信念和使命感，才能具有源源不断的发展动力和力量源泉。在教育发展史上，涌现了无数著名的教育家。尽管这些教育家从事不同的学科教学和教育管理工作，但他们的共同特征是将教育看作是自身生命的一部分，致力于为教育事业献出毕生精力。譬如苏霍姆林斯基担任校长二十多年，每天都能听课，与教师一起讨论教学工作，每天坚持读书和撰写教育日记。这里就涉及教师的信念问题，即培养教师对自身职业活动充满着“上善若水”的情怀，实现教师对职业活动的热情与忠诚（李婉玲，2005，第5页）。文化存在论教育学认为，教师的信念、使命是引领教师全身心投入教育的关键，是普通教师成长为优秀教师的重要品质和关键因素。

四、指标构建

在借鉴国内外有关幼儿园教师质量监测及评价研究的基础上，我们以文化存在论教育学的基本观点，初步凝练出了幼儿园教师质量的构成要素，包括生存质量（姜勇，2010）、专业质量、关系质量（姜勇，郑楚楚，2016）、文化质量（姜勇，2007b）、精神质量（姜勇， Åsta Birkeland，刘静，2017）、信念使命（姜勇，戴乃恩，2017）等6个维度。在此基础上，将其细化为具体化、行为化的评价指标，共计包括一级指标6项，二级指标18项，三级指标（监测点）45项（表3）。

由于初选指标是研究者根据经验、理解构建的，包含研究者的主观成分较大，因此本研究通过德尔菲专家咨询法及访谈法对指标进行筛选和修订，对于存在交叉、重复、包含、矛盾以及因果关系的指标，进行归类、合并或者舍弃。具体过程如下：

首先，研究按照代表性与权威性并重、理论性与实践性相结合的原则遴选咨询专家。在幼儿园教师质量监测指标体系的修订过程中，我们编制了《幼儿园教师质量监测指标体系专家咨询问卷》，通过专家对指标体系的评定、打分以及提出修改建议的方式对幼儿园教师质量监测指标体系进行修订。为考察专家对监测指标集中程度和离散程度的总体看法，研究者对专家认同度评分的平均值、标准差、变异系数和满分率等指标进行统计，平均值和满分率代表专家对幼儿园教师质量各监测指标的认同程度，变异系数是衡量数据变异程度的指标，是标准差和平均数的比值。变异系数和标准差可以用来反映指标体系的离散程度。结果显示，第一轮专家咨询中，专家对幼儿园教师质量监测所有指标的认同度均值在3.15-4.92之间，标准差在0.28-1.17之间，变异系数在5.63%-31.19%之间，满分率在31%-100%之间。结合研究实际，按照变异系数大于 20%且满分率小于 60%，同时结合对专家的建议对指标体系进行删减。

其次，在第一轮专家咨询的基础上，研究进行第二轮专家咨询。第二轮专家咨询的主要目的是将修订后的幼儿园教师质量监测指标反馈给专家，专家对修订后的指标进行重新评价。第二轮专家咨询结果显示，专家对所有指标认同度均值在 4.07-5.00 之间，标准差在 0.00-0.73 之间，变异系数在 0.00%-17.14%之间，满分率在83.3%-100%之间。与第一轮专家咨询结果相比，第二轮专家咨询的平均值及满分率提高，标准差及变异系数减小，所有指标满分率均高于 60%，变异系数均小于 20%，这表明通过两轮次的专家咨询，专家意见趋于一致，结果较为稳定。

最后，通过专家问卷及对专家的访谈，研究者主要从以下方面对指标体系做出修改：对在内涵和逻辑上有重复的指标进行合并或重新确认；对表达不准确的指标进行修订；对重要但缺失的指标进行增补；对难以观测且不必要的指标予以删除。最终确定的幼儿园教师质量监测指标，共计包括一级指标5 项、二级指标 14项、三级指标 43 项（表4）。

为明确一级指标之间、一级指标与幼儿园教师质量之间的关系，我们对修订后的一级指标进行重新命名，分别为：生存之基、专业之智、文化之品、自由之性、信仰之情。在此基础上，我们研制了《幼儿园教师质量监测量表》，选择上海市样本区域的幼儿园教师开展问卷调查，通过对幼儿园教师进行试测及正式施测，对量表的维度和内容进行评价和调整，得到较为稳定的幼儿园教师质量监测工具。

五、研究设计

（一）研究对象

本研究采用两阶段分层抽样方法进行样本抽取。根据上海市的区域经济发展水平及地域划分确定样本区域。第一阶段，从上海市7个区中每个区抽10-12所幼儿园，共计81所幼儿园。第二阶段从这81所幼儿园里共抽取1768名教师作为本研究研究对象（表5）。

表5 幼儿园教师质量监测的人口学特征分布

我们从上海市的16个市辖区中抽取2个中心城区：黄浦区、静安区，2个中心城区拓展区：闵行区、宝山区，1个新兴城市化地区：奉贤区，1个综合生态发展区：崇明区，以及1个半中心半郊区的都市发展新区：浦东新区，共计7个区作为本研究的样本区域。

（二）研究工具

我们运用自行研制的《幼儿园教师质量监测量表》作为研究工具。《幼儿园教师质量监测量表》的5个一级维度由生存之基、专业之智、文化之品、自由之性和信仰之情构成。鉴于不同教师对自我认识与评价高低程度不同，量表借鉴了“表现性评价”的思想，在编制量表时尽可能采用教师在具体工作情境中的表现，对不同层级和水平的教师质量进行区分，使教师能够根据选项的行为描述进行对号入座，从而更精确地反映教师的内心所想和真实水平。每道题有5个回答选项，A-D选项分别赋值为1分、2分、3分、4分，得分越高代表教师的质量越高，反之越低。当 A-D 选项均不符合教师的实际情况时，教师可以选择 E 选项，并按照题目要求如实填写，然后由研究者根据教师的填写情况将其归类到前四项中进行赋分。研究者组织多轮次幼儿园教师焦点小组和一对一访谈，提炼出不同水平教师的内在逻辑线：从方式划分，A-D选项展现的是由技术之思走向解放之思；从机制划分：A-D体现了由外在规范走向内在信仰；从动力划分，A-D表现出由外力推动走向自主发展；从水平划分：A-D选项从被动适应走向自觉创新；从程度划分，A-D选项表明了由摸索徘徊走向坚定自信。随后，我们运用经典测量理论，对《幼儿园教师质量监测量表》的测查数据进行了分析。经典测量理论的优势在于理论公式简洁明了，模型和运算较为简单，通常情况下测试结果较为精确，适用范围广，能够保证量表的科学性和有效性。

（三）工具试测

在正式调研之前，研究者对问卷进行了小范围试测。按照方便取样原则，研究者邀请不同教龄幼儿园一线教师48人、副园长4人、园长2人，共计54人进行小范围试测。试测过程中主要关注以下问题：问卷的填写要求是否清晰明了?哪些题目存在不容易理解的专业术语?哪些题项表述不符合幼儿园教师的表达习惯或教学实际?问卷维度和结构是否科学合理?问卷的信度与效度如何?问卷长度是否合适?对问卷的其他建议等。试测完研究者将数据录入SPSS21.0对问卷的信度和效度进行了分析和检验。试测结果发现：（1）问卷要求及题项描述较为清楚，只有少数题项存在难以理解的专业术语、不符合幼儿园教师的表达习惯及教学实际。（2）问卷的结构和维度较好，能够从更宏观的视角去考察教师质量。（3）问卷的整体信度在0.9以上，各题项及维度的信度都在0.7以上。（4）有教师反馈问卷长度较长，填完后会有疲劳感。为了不影响数据收集的质量和数量，研究在综合问卷的理论预设与教师的反馈将问卷长度由52个压缩为43个。由于问卷变动较大，因此决定进行第二次试测。

为使获得的信息更为真实有效，第二次试测的问卷填写方式由问卷星改为现场试测，同时增加了被试样本量，共计回收有效问卷222份，研究者运用SPSS21.0对数据进行了信效度检验。第二次试测结果显示，问卷通过了信度及效度检验，问卷整体信度在0.9以上，各维度信度也在0.8以上；问卷比较适合做因子分析，探索性因素分析的因子分析结构较为理想，基本与预设一致，仅存在个别题目难以归因或者个别题目表述不够清晰的情况。对此，（1）研究者重点查看相关性较弱以及多位教师选择E选项并进行备注的题目，根据教师的反馈对题目和选项的表述进行修正。（2）对难以归因的题项进行调整。针对问卷中难以归因的问题，研究者选择不同性质的幼儿园教师进行访谈，根据访谈结果进行取舍。（3）简化问卷表述。在保证题意和题数的基础上，对试题和选项的表述进行精简，以减轻教师的填写负担。（4）修订控制变量。为了获得更多的信息以分析教师质量在各个方面的差异，正式问卷中包含教师的地域信息、园所信息及人口学信息等。经过两轮试测，正式施测问卷共计43道题目。

六、结果分析

（一）经典测量理论的结果分析

本研究运用项目分析对量表进行试测与修订，以了解问卷在题目表述、维度划分、控制变量等方面存在的主要问题并进行优化与调整。

1. 极端组检验法

极端组检验法取前27%和后27%分别为高分组和低分组，计算项目在两个极端组的平均分的差异显著性。对于具有鉴别力的项目，其在两个极端组的得分会有显著性差异，即t检验会达到显著性水平，这里的t值又称为CR值或者决断值。当α=0.01，CR≥2.58时表示项目鉴别度良好；α=0.001，CR≥3.29时项目鉴别度优秀（邱皓政，2009，第301页）。

表6可见，该量表所有题项均具有较好的鉴别力。其中，第2题、第3题临界值相对较小，分别为t=14.28，p＜0.001，95%的置信区间为[0.47，0.61]；t=11.90，p＜0.001，95%的置信区间为[0.55，0.77]。

国家统计局数据显示，7月份，70个大中城市房价环比上涨的城市增至65个，比2月份的44个增长近五成。“‘人才新政’降低了限购门槛，使部分城市楼市供给更为紧张，带来房价上涨预期。”中原地产首席分析师张大伟认为。

表6 幼儿园教师质量监测量表项目分析之极端值比较

2. 题总相关法

相关分析技术是项目分析最常用的判断标准。其原理是计算每一个项目与总分的积差相关系数，然后判断一个项目与项目总分的关联性。如果题项与问卷的总分的相关越高，表示题项与整体问卷的同质性越高。一般要求题总相关系数在0.40以上，且要达到统计的显著水平。如果项目的题总相关系数小于0.40，表明此项目与其他项目的关联性小，应考虑删除（表7）。由表7可知，该量表的所有题项的题总相关系数均达到显著水平（p＜0.001）。其中，有42道题目的题总相关数位于0.41-0.69之间，只有第3题与总分的相关系数在0.40以下。

表7 幼儿园教师质量监测量表题项与总分的相关系数

3. 内部一致性信度值检验法

信度代表量表的一致性或者稳定性。我们采用克隆巴赫（Cronbach）α系数来检验。该量表的克隆巴赫α系数为0.955，说明信度理想。修正的项目总相关是指每个题项与其他题项加总的积差相关，如果积差相关系数小于0.40，表明该题项与其他题项的相关度较低（表8）。研究发现，量表中第2题、第3题修正的项目总相关小于0.40，其余41道题目都在0.40-0.67之间，呈现中高度相关，据此，可考虑删掉第2题、第3题。

表8 幼儿园教师质量监测量表项目分析之信度系数检验

4. 共同性与因素负荷量

共同性表示题项所能解释的共同特质或属性的变异量，根据共同度的大小可以判断原始变量与共同因素间的关联程度。一般共同度小于0.2时，题项与共同因素间的关系不密切，可考虑删除题项。因素负荷量（factor loading）表示题项与所测心理特质的关系程度，若题项在共同因素的因素负荷高，表明题项与共同因素的关系越密切，同质性越高；反之，关系不密切，同质性低。

Tabachnica和Fidell（2007）认为当因素负荷小于0.32时，虽然该因素是形成某个因素的题项，但只能解释不到10%的观察变量的变异值，可考虑删除题项（吴明隆，2010，第181页）。由表9可知，题项Q1、Q2、Q3、Q4共同度小于0.2，但只有第3题因素负荷小于0.32，因此，可优先考虑删掉第3题。

表9 幼儿园教师质量监测量表项目分析之共同性及因素负荷检验

表10 幼儿园教师质量监测量表项目分析筛选指标

（二）探索性因子分析

我们先运用探索性因子分析（EFA）对《幼儿园教师质量监测量表》的理论框架进行验证。

1. 取样适当性量数

我们对取样适当性量数KMO值以及Bartlett球形检验进行判断。KMO指标值介于0-1之间，当KMO值越大，变量间净相关系数越低，越适合做因素分析。通常当KMO值在0.9以上非常适合做因素分析。Bartlett球形检验可用来检验是否具有显著的相关系数。本研究的KMO值为0.965，Bartlett球形检验为30292.8，自由度为561，显著性水平为0.000，表明样本非常适合做因素分析。

2. 因素抽取

本研究采用主成分分析法萃取变量中的共同因素，并采用最大正交旋转法求因素负荷矩阵。研究最终剩下37个题项，构成《幼儿园教师质量监测量表》的最终版（表11)。本研究共提取5个因子，5个因子的方差贡献率分别为38.31%，6.68%，5.59%，3.95%和3.11%，方差总解释率为57.64%。通常累积解释变异量在50%以上，因素分析的结果可以接受。

表11 幼儿园教师质量监测量表探索性因素分析（旋转后）结果

续表11

3. 因素命名

因素的命名遵循两条原则：一是参照理论构想，根据题项主要是来自理论构想中哪些相对应的维度；二是参照因素题项的负荷值命名。幼儿园教师质量问卷提取的第一个因子特征值为14.17，方差解释率为38.31%，所包含的15个项目因素负荷介于0.46-0.71之间，由于这些项目指向教师师德修养、专业知识与专业技能，因此命名为“专业之智”；第二个因子特征值为2.47，方差解释率为6.68%，所包含的6个项目因素负荷介于0.54-0.77之间，由于这些项目指向教师的文化自觉意识、文化品性养成及文化比较视野，因此命名为“文化之品”；第三个因子特征值为2.07，方差解释率为5.59%，所包含的5个项目因素负荷介于0.52-0.71之间，由于这些项目指向教师的身心健康、人际和谐，因此命名为“生存之基”；第四个因子特征值为1.46，方差解释率为3.95%，所包含的5个项目因素负荷介于0.61-0.73之间，由于这些项目指向教师的教育信念、专业认同和职业使命，因此命名为“信仰之情”；第五个因子特征值为1.51，方差解释率为3.11%，所包含的4个项目因素负荷介于0.52-0.74之间，由于这些项目指向教师的专业自主权、决策权等，因此可命名为“自由之性”，如表12所示。

表12 幼儿园教师质量监测指标（终稿）

探索性因子分析的研究结果表明幼儿园教师质量由生存之基、专业之智、文化之品、自由之性、信仰之情等5个维度所构成，二级指标则由身心健康、人际和谐、师德修养、专业知识、专业能力、文化自觉意识、文化养成能力、文化比较视野、教学自主权、专业成长权、参与决策权、教育信念、专业认同和职业使命等14项所构成。

（三）验证性因子分析

本研究中，幼儿园教师质量的构成要素及其描述是根据国内外的相关文献、我国幼儿园教师质量的职业特点，并经过国内权威专家的论证及修订后得以确定。同时，通过两次小样本试测均获得较好的教师反馈。以上表明，幼儿园教师质量监测问卷具有良好的内容效度，满足此次调查的需求。为了考察问卷的结构效度，研究运用AMOS21.0软件对《幼儿园教师质量监测量表》进行验证性因子分析（CFA），通过检验模型的拟合度考察问卷的结构效度（图1）。如图1所示，所有的路径系数均呈现显著性水平。我们进一步对量表的拟和度指数进行分析，结果见表13。

图1 幼儿园教师质量监测量表的验证性因子分析模型

表13可见，量表的拟合指数显示，残差RMSEA的值则为0.057，远小于0.5；CFI、IFI、TLI的值均达到0.9，GFI、NFI、RFI的值均在0.85以上，X2/df 小于5，达到统计学可接受的水平。验证性因素分析的结果表明，由生存之基、专业之智、文化之品、自由之性、信仰之情这五个维度构成的幼儿园教师质量监测模型是适宜的。

表13 幼儿园教师质量监测量表结构模型的拟合指数

七、讨论

（一）《幼儿园教师质量监测量表》由哪些重要而核心的维度所构成

本研究试图通过经典测量理论和探索性与验证性因子分析，重点解决一个核心的问题，即《幼儿园教师质量监测量表》由哪些重要而核心的维度所构成?

依据文化存在论教育学理念，我们假设幼儿园教师质量由生存质量、专业质量、关系质量、文化质量、精神质量、信仰使命等6个一级指标、18个二级指标，45个三级指标所构成。但通过两轮专家咨询，研究者在综合考虑专家意见、理论预设及实践检验的基础上，将指标体系调整为生存之基、专业之智、文化之品、自由之性、信仰之情5个一级指标、14个二级指标、43个三级指标。

然后，在此基础上编制了《幼儿园教师质量监测量表》，经由两次试测，对量表的表述、维度和结构、信效度、题目数量进行修订，正式量表表述更加简洁，更符合幼儿园教师的语言习惯和教学实践，信效度得到提高，题目数量压缩为37个。

最后，通过正式施测对量表进行项目分析、探索性与验证性因子的分析，基本证实了幼儿园教师质量由上述5个维度构成。5个维度所包含指标与本研究的理论构想基本一致，但也有所不同。其中，文化之品、信仰之情两个维度的题目与预设完全一致。生存之基、专业之智、自由之性维度中的题目略有调整。

《幼儿园教师质量监测量表》与文化存在论教育学理论预设的幼儿园教师质量维度的假设基本一致。经过项目分析及探索性及验证性因素分析初步证实幼儿园教师质量是由生存之基、专业之智、文化之品、自由之性、信仰之情五个因子构成的一阶五因子多层次结构。正式版的《幼儿园教师质量监测量表》共计5个维度，37个题项。

（二）《幼儿园教师质量监测量表》与以往的相关教师质量监测工具有何不同

本研究所编制的《幼儿园教师质量监测量表》是以文化存在论教育学理论为立场与基础的。因而非常注重教师的人文“存在”、文化“存在”、精神“存在”。文化存在论教育学提出了四项重要原则。

首先，教育是触及心灵的。教育必须关注个体的生存与发展，关注到师生的心灵世界、精神世界、生命世界。在文化存在论教育学看来，只有当教育触及了师生的内在心灵之时，这样的教育才是真正发生了的，真正浸润心灵的，真正刻骨铭心的。其次，教育应当注重“关系”的营建。教育最重要的即是各种“关系”的和谐与共融，无论教师还是学生都是在“关系”中成长的。教育必须关注到师生的精神、心灵、生命的“存在”，而且这种“存在”不是孤寂的、单子式的、远离人群的，每一个个体的“存在”都是扎根在群体的“关系”之中的，正是“关系”孕育了个体，正是“关系”成就了个体。第三，教育是相遇的历程，是一场充满“境遇”的人生旅程。多元、丰富的教育孕育着无限生长的可能性。教育不仅是师生共同追寻梦想和共同成长的幸福、自由、安全、美好的学习旅程，更是学生发现自我、探索世界、关爱社会、陶冶精神气象和人生境界的成长旅程。第四，教育必须关注文化在陶冶与滋养个体内在心灵中的重要作用。

本研究运用项目分析、探索性因子分析与验证性因子分析，论证了幼儿园教师质量的维度结构要体现文化的力量、精神成长的力量、内在信念信仰的力量、自主赋权的力量，而不仅仅是关注幼儿园教师的专业知识与教育技能。正如乌申斯基指出的，无论有关教学和教育的指标如何详细，都永远不能弥补教师信念的不足。教育从来不只是学科知识和技能的传递，还应该包含更为深刻的育人内涵，如果教师不了解自己的需要和追求，是不可能培养具有主体意识和精神的人。

八、结论

基于文化存在论教育学理论视角下编制的《幼儿园教师质量监测量表》有5个一级维度，即生存之基、专业之智、文化之品、自由之性、信仰之情。二级维度有14个，分别为身心健康、人际和谐、师德修养、专业知识、专业能力、文化自觉意识、文化养成能力、文化比较视野、教学自主权、专业成长权、参与决策权、教育信念、专业认同和职业使命等。探索性因子分析与验证性因子分析表明，《幼儿园教师质量监测量表》由5个维度构成，RMSEA的值为0.057，远小于0.5，X2/df为3.83，小于5，拟合度指数CFI、IFI、TLI的值均达到0.9以上，模型优良。