教育空间中的身体规训及其改造

宋 岭

（杭州师范大学经亨颐教育学院，杭州 311121）

自学校产生以来，教育活动便有了它不同于其他场所的特殊空间场域，师生都要在特定时间从四面八方汇聚到这个特定的空间场域中进行着一种叫做教和学的活动。而自现代学制和班级授课制以来，这种正式的活动便进一步被缩小在了“小格子”——教室之中，教学活动绝大部分都需要在这里进行。师生所在的物理场域构成了师生的教育生活空间，而这种由物理环境组成的时空场域，不仅是教学开展的存在场和栖居地，还影响着教和学，影响着师生的行为和关系，以及儿童的身心状态与发展。人们改变并建造空间以更好地契合他们的需要，反过来这些改造的空间同样影响着我们所作所为的方式（戈特迪纳，哈奇森，2018，第24页）。教育同样如此，不同的教育空间样态是不同教育理念下的产物，而这些教育空间也影响着教育行为的发生，进而也影响着新的教育观念的落地或产生。传统工业化教育空间既完成了它为工业社会生产批量知识型工人的任务，又促进了教育的现代化进步，但随着社会和教育理念的进步，它在延续某些合理和必要性的成分外，已经逐渐暴露出了越来越多的消极作用。揭示并改造之，才能让教育空间真正有助于师生的活动和发展。

一、教育空间身体功能的异化

从物质层面来讲，身体是质料的，占据一定的空间，其本身便具有空间性，然而整体上的身体是融合心智的身体，空间也承载和蕴含着特定文化，所以空间与身体的联结、对身体的影响是具身性的，身体是整全的人与空间联结的最根本与最重要的存在。对身体来说，空间的本质是生产性，它通过自身的物理环境特征和所营造的文化环境来影响身体活动、行为和习惯，进而塑造人。空间的生产性是中性的，而教育空间的生产性应是正向的、积极性的，指向并有利于儿童身心的解放与发展。但现实中也存在着这样的教育观念，它把教育的生产性窄化或片面地理解为儿童知识量的增长和机械能力的牢固形塑，在此异化教育观念影响下的教育空间也便沦为了这种以绩效结果增值为目的的服务工具。为了达致这种片面甚至异化的教育生产，“教育空间便只能用标准化、可复制来追求批量生产的效率，这反过来也造成了教育空间自身的同质化”（严从根，孙芳，2017）。而标准化和效率的达成则通过一条条、一道道普适的程序标准和制度条文来实现，空间的教育性和发展性被其管理性和规训性所占据。当辅助性的管理和沁润变成了标准化、强制性的规训，教育空间生产的积极性便会被其消极性消解，异化的教育空间反而会成为身心发展的阻碍。

（一）空间的物理性限制：辅助制度管理

身体相比思想来说，它是占据一定空间的、有形的、可见的，因此它比思想更容易被监视、控制和管理。通过空间关系的营造来限制和控制身体是人们常用的手段之一。因此，教育制度对儿童身心的影响首先体现在物理环境和空间上，而且文化环境也需要融入物理环境之中，并通过物理环境和身体来表达，因此不同的物理环境和物理行为便孕育着不同的文化意蕴。不同的空间被赋予了不同的文化属性和行为规范。如果说这些规范和秩序是规训的内容，那么空间的样态就是规训的载体（程红兵，2020）。各种管理制度和规则往往需要借助空间来制定、执行和运行，对很多身体及其行为的规定和管理也往往离不开空间作为基础背景。空间的管理功能在其服务于相应的教育制度的过程中实现。各种各样的学生管理规定、或明或暗的行为规范等，都是借助学校中的各种空间场域来规定身体行为的时空范围，从而发挥其管理学功用。空间通过影响身体的感知觉、行为活动以及与周遭的交互关系而服务于空间营造者的管理意志，而在这种身体主体参与空间的使用过程中也生成着新的身体间关系，即空间自身也参与了制度的生产（如图1）。因此，一方面，什么样的教育观念和制度造就了什么样的空间样态；另一方面，空间样态的延用也影响着新的教育理念和制度的落实甚至生成。

图1 空间中制度与权力的运行与生产

与科技和社会的快速发展、教育观念革新相比，当前教育空间样态整体上进步缓慢。虽不乏改革的先进尝试，但普遍来讲，目前大部分学校延续的仍然是工业社会的时空观。这种时空观下，空间是时间的从属，空间遵从时间效率的安排，围绕着身体在这个时空场域中的活动制定出纷繁、详细的管理规则和制度条文，以通过对身体活动和行为的精细控制和管理，来达到生产效率的目的。这种旧的工业化教育空间样态自然服务于工业化的教育生产之目的，即它有利于知识传递和技能训练这一工业化教育目的。封闭、孤立、静态是其主要特征。静态和相对孤立的空间因其确定性使管理者能够更容易应对它产生的少量变化，而封闭的空间则使管理和约束更加便于进行，一个封闭的区域能够使视野限制在教师所能管辖的范围内，控制在管理者的能力和掌控范围之内。

在这种服务于工业化教育目的的教育空间中，围隔的建筑结合配套的身体管理制度不仅阻隔了室内与室外、校内与校外，还阻隔着身体与世界、学校与社会、知识与生活的联系。望眼欲穿窗外的视觉被限制在文本之中；听觉被限制在教师的言说之中；触觉更是早已被手中的笔磨去探索世界的敏锐冲动；无法释放探索和尝试的双手……身体被控制在这个极小的发展空间内。这虽然促进了知识量的增长，但却抑制了兴趣和创造，落后于了当前的社会发展。触不到知识产生具体事务的手，创造与创新无法真正形成；看不到窗外世界的眼睛，想象也无法飞得更远，心的世界也就不能变得更加宽广。

（二）空间的文化性规训：营造权力关系

空间不仅辅助制度的运行，它本身就承载着一定的权力关系。由于身体与空间的脐带关系，使得权力的发生往往蕴藏在空间场域中，需要借助空间来完成，即通过空间对身体的控制进而控制人。福柯看到了社会的各种组织形式和权力技术都围绕着身体展开角逐，都将身体作为一个焦点，对身体进行静心的规划、设计和表现（汪民安，2008，第271页）。身体成为各种权力追逐的目标，权力在试探它、控制它、塑造生产它。而尼采看到，身体本身便是力，是力与力的冲突，体现着权力意志，“身体正是由这种支配力与被支配力之间的关系所界定，不平衡的力形成关系就构成了一个身体”（德勒兹，2001，第59页）。教育的权力序列中，处在最底层的往往是儿童，他们不仅仅是身体上的弱小，而且往往因为身体的弱小增加了权力在他们身上的不平等的执行。随着儿童长大成人，其在力量上与成人匹敌甚至大于成人时，平等的关系往往才能建立。表面上上下关系的破除背后正蕴含着“由于身体本身力量的增大而带动社会和政治权力的增大”的逻辑，这与群体之间和国力之间同理，思想和创新、政治与经济的强大是通过具体实在的力（各种物化的工具与产品）而体现出来的。现代社会是一个通过空间来统治和管理的空间化社会，对人的监视、管控和规训可以通过对空间的切割和组织来完成，空间成为承载这种权力的主要场域，是权力运行的重要途径。

空间承载着权力关系，权力也可以借助空间文化来运行，所以学校物理空间的安排和墙壁的修饰不仅孕育着独特的文化，发挥着超出书面范围的“隐性课程”的重要作用（Montiel, 2021），更是管理的象征、权力运营的手段。通过空间规训人，可以直接限定身体活动范围，也可以是通过空间营造一种场域关系，更含蓄地让规则、权力和文化方便在其中运行（如图1）。建筑的骨骼走向、墙壁的机理效果，以及它的材质特征和其上贴附的各种图案、文字、警示和符号等，都使这物理性的建筑和墙壁拥有了文化的含义和功用。学校中的墙通常都被赋予了三种功能：政治宣传功能、道德布道功能以及制度规训功能（熊和平，2014，第201页）。可总结为学校的教育空间承载着“文化塑造”的功能，它是一定教育文化和教育观念下的特定产物，不同的学校建筑特征和空间布局蕴含着不同的教育观念和意识。所以，教育空间中凝聚着人类的主观意志，充斥着复杂的权力与秩序的相互关系（严从根，2018）。权力关系渗透于师生所处的不同位置空间，并与其背景空间共同构成了特殊的教育场域。它对人的规训或促进取决于空间营造者的意图，甚至是被影响者的原始意图，当然，被影响者的意图有可能是已经被环境隐形驯化过的而自身无察觉。也即是说，若是被那些功利、异化的教育观念浸染或逼迫，空间主体便会自觉或不自觉地创造着消极的教育空间。就当前大多存在的工业化教育空间来说，规训和塑造的成分已经大于解放和促进的作用。这种教育场域中的每个空间都通过纪律、学习、发展、成熟和技能等管理方式控制着儿童的身体和心灵（詹姆斯，2014，第34页）。因为这些物理性的空间组合为文化的传输与塑造以及管理学的移植与扎根提供了途径，让那些异化或功利的教育意识形态腐蚀并造成了教育空间发展性的失位，管理和控制思维膨胀，故而导致了阻碍大于促进。

二、教育空间规训身体的具体考查

空间影响和塑造寓居其中的人。工业化的教育空间培养了工业大生产社会所需的大批量知识型工人，但它所依附的片面化教育生产之目的已经日益落后于时代的发展和教育的变革。对这种教育空间的分析，无论是其自身应有职能（正向的）还是被异化教育所裹挟的功能（消极的），都需要从具体层面和具体事物去考察，以切实地呈现其多重功能发挥的作用机理。

（一）校园：在追求现代化和效率的同时远离了自然与儿童

校舍从起初的任意一处空房间逐渐转变为包含分门别类且整洁有序的定制教育空间的过程，便是教育逐步制度化、正规化、现代化的过程（钱晓菲，2020）。在教育现代化的进程中，制度教育的确立、公共教育作为分工明确的社会重要子系统的形成、普及教育对精英教育的替代等，都要求教育变得更加的专业，更加标准化、规范、密集、同步和高效。学校空间场所同样如此，向工厂车间学习，封闭、孤立、整洁有序是完成上述教育现代化任务的必要程序。这些工业化特征的形成是教育进步和专业化的标志，也服务着教育空间设计的功能性效率这一首要原则，它保证了在安全、舒适的基础上教育效率的大幅度提升。这种工业化教育空间样态有其合理和必要之处，但随着社会进步和未来发展的需要，也会逐渐暴露出其不足之处。

专业化的特征之一便是壁垒的建立，内循环的形成。因此，现代化校园的特征之一便是与自然和社会隔离，并摆脱原始校舍的那种与自然和周遭彼此不分的糅合、混沌状态。但这也让校园和建筑变得去身化、远离了自然和儿童，正如黄武雄所言：“过去乡间的学校大多是融入自然的，坐落在田间，或者起码与自然联结紧密，而近现的学校舍自然而就人工，工厂式、车间式冷冰冰的面目是其主要特征，令人流连的、自然的、近人的校园不复存在”（黄武雄，2009，第240页）。虽说乡村的学校更接近自然，但随着撤点并校和基础教育质量工程的逐步完成，乡村学校对自然的亲近已逐渐减弱。由于工厂模式的复刻，大多数学校教育空间样态变得同质化。校园、建筑和教室及其布局等大都大同小异，教育空间本身很少有底蕴和特色。

黄武雄还批判这些学校的多数建筑与自然格格不入，可能会有些彩色和不同的图形，但只是状似童真，实则造作。在这样干净整洁的校园内，老树是不被允许的，因为它会带来太多的落叶，土路也不被允许，最好铺上水泥或地砖，连一块儿供孩子玩耍嬉戏的真正的草坪和土地都甚是罕见。在这样安静的校园内，嬉闹是被视为阻碍知识获得的。儿童天生是向自然的，有着好动的天性和探索、制造的本能冲动，但很多学校里不仅缺乏供儿童自由嬉戏的自然空间，而且低植和花草等也大多“只可远观耳”，树亦不能用来攀爬，“它是用来做校园景观评估的，并请由专业人员规划和管理，由不具美感的校长或行政人员在主导校园建设，正好佐证了教育作为复制机器的本质”（黄武雄，2009，第240页）。

这不仅是出于对异化教育目的的服从，亦是学校和成人以自己的“喜好”强加于儿童并时刻管理的结果。这样的校园肩负着两种功能：一是为了应对管理者的视察，满足测评和成人的喜好；二是适应知识传递式教育教学。它缺乏儿童视角，与儿童的世界格格不入、相去甚远。不只是在学校，如今的城市大都有此弊端，儿童对自然的渴望正宣告着他们对工业化校舍和牢笼式教室的挣脱。

（二）墙：在发挥安全和过滤功能之外亦造成了阻隔与圈禁

教育空间中的墙，大致分为两类：一类是把社会自然与校园分开的围墙；一类是把校园内功能区区分开来的墙。学校首先作为校园这样一个自然性和物理性空间而存在，校园通过围墙而划分为校外和校内，这一围墙的存在便标志着学校的存在。

围墙首先具有物理意义上的防御效果，通过物理的隔离抵御外界的危险，保护师生生命健康和人身安全。其次，这一围墙也具有政治上的意义，起到划界的作用，圈内是学校的权力范围和领地。最后，围墙重要的教育含义是教育活动开展的边界，是师生学校生活的边界。围墙发挥了教育空间的隔离功能，将对儿童当下生活产生不利影响的力量隔绝在此空间之外，捍卫儿童成长的正当性（刘旭东，王稳东，2019）。在物理上，它保障着师生的安全；在文化上，它过滤着消极影响。

墙的基本功能是切割空间，通过分割和隔断的功能来抑制、过滤或消除有害联系，所以围墙在教育空间的基础色是正向的、积极的，但它的这一特质也为监督、管理甚至控制和囚禁的规训空间的形成创造了条件。围墙通过在本无界限的场域中开辟出一个微小的独立空间将学校与自然和社会隔离开来。它通常留有“缺口”——带有警卫的校门，一方面提防着外来人员，另一方面监管着师生。这一出入口成为了两个世界“切换”的唯一通道。在它长期承载着异化教育所附加的特殊功能的时候，似乎也逐渐成了儿童生命状态的晴雨表，门内门外便是沉闷与欢快、被动与新生的差别。因此，学校的围墙既实现了它的原始物理性保障功能，又通过对儿童身体活动范围的掌控实现了教育控制的功能，辅助着教育场域内权利和管理的运行。在墙的辅助下，教育监管得以有序运行。倘若各种各样的墙凭此限制了师生必要的空间自由和教育活动范围，那么便造成了对其自身安全保障和辅助管理之外功能的僭越。如此，空间便会有意无意地参与那些片面或异化的教育的运行，儿童的身体活动便会被限制在既定的空间内，进而阻碍着身体与世界的联结、抑制着儿童探索与互动的本能冲动与兴趣。

墙的命运映射着儿童的命运。物理属性的墙通过人的雕刻和加工，变成一种符号工具，墙的角色的变化意味着对教育场域中儿童身份及师生关系等改变的期待。那些由空洞而乏味的墙圈合而成的学校建筑，不过是规训、锻造儿童的熔炉，将儿童的日常生活叙写进由政治、制度、道德共同编制的主流事件之中（熊和平，2014，第206页）。制度化、道德化、符号化的墙在异化的教育中便会丧失其本真的生活意义，企图通过对空间的隔离与圈禁，在管理学的辅助下，隔断儿童与真实世界的联结，控制人与人之间的交互，使儿童被动地形成符合权威意识的知识与能力，建构符合主流文化的道德品性和秩序。如此捏造儿童，使他们丢失了栖居的主导权和选择权，甚至创造的权力，成为被规训的无差别个体。长期生活在围墙之内的人是无法感知自己的思想也被圈闭了起来并蜗居其中的，文化和意识形态的部分传输功用被嫁接到物理性的墙和墙面上，横在人与人之间的已经不是砖块的堆叠，而是教育观念、文化和意识的熏陶，以润物细无声的方式，默默地印刻在每个生存其中的师生的内心。

（三）校舍的布局：分工的需要与功能的固化及割裂

校园内便是建筑的坐落和功能区的分割。通过空间的物理分割及其相应区间内物理环境的塑造，学校被分为了进行不同活动的专属空间，空间具有了情境性，蕴含着特定的功能。学校建筑大小不一但布局却相似，大多由网格式的单位组成，学校功能区的划分是通过空间的分割，加以不同的大小、方位、走向、形状及其表面附属物等特征，赋予了不同空间单位以不同功能属性和情境属性，不同的空间单位往往规定着不同的教育活动形式和身体行为规范。如教学区、运动区、餐饮区、生活区和办公区等，不同类型的活动被安排在不同的区域进行，不同的身体活动只能发生在不同的场域情境之中。在走廊和楼道里追赶是不被允许的，在教室内喧哗和吃东西是被禁止的，非体育课或规定的时间不被允许进入运动区等等。

基于分工的需要而进行的区域划分是教育活动专业化的体现和效率的保障，学校场域的空间分化有序保证了在规定的时间序列上完成预定的教育任务（如图2）。每一个空间彼此独立且对应于时间表中的独立任务，空间成为时间和效率的附庸。过于严格和细分的区割也会带来机械化，特定的学习和身体行为被严格地规定在特定的时空区域内发生。长此以往势必带来教与学的固化和僵化，一方面可能会造成身体行为对空间场所的依赖效应，导致脱离相应的空间便无法进行相应的学习活动；另一方面也削弱甚至抹杀了特定教育空间其他方面的育人可能性。例如教学同样可以发生在教室之外的探究、研学之中，操场也可以是培养儿童认知、协作与社会情感能力的教育场域等。也就是说，在每个特定教育空间承担它独特的功能之外，都不应该抹杀其共同育人的应有价值。

图2 课程表与学校教育空间

另外，儿童的生活是整体性的，儿童的认知和学习也是整体性的。学校内部教育空间的清晰分割在实现井然有序、分工效率的同时，也会造成对儿童教育生活的割裂，阻碍师生之间以及与外界的交流。与此相似的是，教学空间也被分割成若干功能相似的小单元，甚至还形成了好学生空间与差学生空间的区割，它们之间通过约定俗成的规则互相隔离甚至对立，这种僵化的空间格局对师生关系、学生心理健康和教学过程起着不容忽视的负面影响（齐军，李如密，2011）。对功能区分割的严格且僵化的执行势必会对作为整体的学习造成割裂。当完整的教育活动被分解成独立的、局部的活动，相互之间找不到联系与作用时，身体的多方面能力和兴趣的发展便会被单向度或割裂的教育设计所遮蔽，学习和活动的整体性被消解，儿童的教育生活世界也面临着割裂的危机。

（四）窗：光源的提供抑或单向的监视

教育空间中的窗就是教室把教与学和其他空间割裂开来的空间媒介“墙”上的缺口。窗在教育中是个奇特的部分，它承担了教育的双重角色。

首先，窗的作用是提供光源，它具备物理学光线以及生理学与儿童视力关系的定义，以供教室内儿童保持良好的视觉进行学习。虽然这种对自然光源的依赖在科技时代有了可替代性，但“人类具有寻求与自然建立联系的先天倾向，具有一种天然的亲自然倾向”（Montiel，2021），自然光无法被技术光长久替代，这不仅是人生物性本质所需，还体现在它给人带来的感觉体验及心境上的显著差异。而且窗给空间带来的开阔性会让人趋于平静和舒适，过于封闭的空间则会导致沉闷或增加焦虑与不安，进而影响教与学的效果。这也是现代学校中窗的数量越来越多、面积越来越大的原因所在。

但倘若只关注教与学对光源的物理性需求，那么窗的内外便只是单向度的关系，即“由外而内”的单向关系，允许光照射进教室，却不允许儿童向窗外观望。而这便体现了窗在其产生之后的应用中延伸出的另一重角色，即窗的教育管理功能。窗是教师得以近距离窥探教室内部儿童活动，而又不易干扰窗内活动的渠道，窗内的一举一动被窗外的监管者所俯视着（如图3）。正像福柯对监狱和禁闭室的描述，“这是一种全景敞视建筑，在这种封闭和被割裂的囚室中，处处受到监视，每个人都被镶嵌在一个固定的位置，任何微小的活动都受到监视，任何情况都被记录下来，权力得以在这一空间协助下的等级体制中运作。监督者可以看到他，而他只能被看，不能观看，他是被探查的对象，而不是一个能够进行交流的主体。”（福柯，2012，第221—225页）在教室，儿童是被探查的对象，而不被允许向外看，在固定课桌椅和墙壁的协助下，也不被允许和他人多交流、和世界多有交互。而窗这种功能在现代科技——摄像设备的“协助”下变得更加强大，它能够实时监视所有学生的一举一动甚至一言一语，当必要之时，权力的拥有者可以在远端通过语音播报实时对“影响学习的行为”进行“提醒”。甚至有学校通过摄像头每30秒进行依次扫描，针对学生的动作和面部表情进行打分，分析课堂状态。所有由外而内与自上而下始终如影随形地渗透于教育和管理的全过程中，而空间往往成为它们的凭借。

图3 教室中的权威与控制

（五）讲台：知识传递与教师权威

学校的教室大多都是尺寸相近的长方形模样，尺寸的大小由班级人数来衡量，进入教室映入眼帘的是讲台和讲桌。讲台和讲桌存在的基础功能是为教师教学提供辅助，不同的讲台位置和高低等设计也反映着不同的教育关系。教育的世界是一个由关系构成的意义世界，不同的教育空间样态和关系造就着不同的教学和师生关系。当下最为普遍的讲台前置方位以及与学生课桌的高低差设计便隐含了一种“权威—服从”型的师生关系（如图3）。其中有对教师目光的覆盖和声音的传播方面的考虑，但更多的是为了提升教师权威地位。如教育现代化进程中为提升公共学校的崇高性与神圣性而将学校建筑设计为类似神庙、教堂的样式一样（Jean & Robert，1970，p. 227），升高的讲台设计除了方便观察、管理以及有利于传播教师的声音外，更意味着对教师权威和公共教育事业重要性、神圣性的强调。

这种设计有着其自身的历史意义和教育价值逻辑，但如果单一地遵循守旧、不求变革，则会阻碍其他形态教育空间的生成，进而阻碍新型师生关系的生成、学习方式的革新等教育的进步。现实是，大多数学校的大部分教学时间仍然是在这种样态的空间中进行的。甚至连讲台高出地面的距离也有着明确的规定，“讲台长度应大于黑板的长度，宽不应小于0.8 m，高度宜为0.2 m”（中华人民共和国国家标准，2010）。这20厘米左右的讲台高度加强了教师的权威地位，划分了教师和学生各自的区域。这种讲台设计是以讲授—静听式教学模式为背景的，前置的黑板成为中心，讲台成为制高点，教师是知识的代表，被动式的大脑灌输是教学常态。通过这一地势的差异和讲台的布局，师生之间的上对下、权威对服从的关系得以实现。它不仅体现了教师权威和外在的课程权力，还有利于教师视觉对整个教室空间的监视，更方便了班级管理。

在教室内，学生的身体行为往往依照教育空间来进行规定。围绕着教室的空间布局也对学生视觉的范围和头部姿势进行了规定，讲台规定了学生身体、脑袋和视觉、听觉的方向（如图4）。与此相互配合的还有单一的黑板或投影，它一方面通过视觉来传递信息和知识，另一方面同样划定了学生的视觉范围，课堂中眼睛除了盯着教师、黑板和自己的书本，不许向其他方向左顾右盼，头和颈椎的动作程序被这条路径固定了下来。讲台的设置以及课桌椅的矩阵式排列，都有助于知识的传递，更有助于课堂秩序的静态化管理。对知识教学来讲，教学空间的设计服务于知识的传递是必要的，保持教师一定的权威性亦毋庸置疑，但超过了合适的度或方式不当便会导致对学生主体性的削弱和其他学习方式的侵占，因此对儿童学习与发展上的认知进步要求为此服务的教学空间做出相应的多样化改进。

图 4 课堂中师生的身体与权利范围

（六）课桌椅矩阵：专属空间及其特殊功能

课桌同样在提供书写和阅读的物理平台之时，也圈定了课堂中学生身体的活动范围和权力范围。传统的课堂中学生肢体不能越过属于自己的专属“领地”，学生所管辖的领土被限制在了不足一平米的空间范围。秧田式课桌椅排列所形成的空间方阵“依据的是单元定位和分割的原则，每一个人都有自己的位置，每个位置对应一个人，有多少分散的实体，规训空间就往往被分成多少段”（福柯，2012，第162页）。它不仅通过单一的朝向体现了教师权威，还通过对学生权力范围的划定而阻碍了生生之间的交互，学生之间的隔离通过课桌矩阵而实现。（如图4）教师的视觉自上而下控制着整个教室中学生身体的一举一动，教师的活动范围除少数的排间固定线路外，则主要集中在讲台范围附近。如此教室，不仅强化了师生和生生之间的边界，妨碍了互动，而且限制了学生身体的活动与自由。

这些课桌椅排列大都具备着特殊的功能——服务静听和书写，它确实提高了讲授式教学和学生自学的效率，但根据具身认知等理论可知，这样的设计不完全符合儿童身心发展的特点，而且即便是某些必要的讲授式教学也并不仅仅是教师的讲和学生的静听。杜威就曾批判过这样的课座椅设计，它们大小一样，一排排地按几何顺序挤在一起，以便尽可能没有活动的余地，这些全是供“静听”用的（杜威，2004，第6页）。这样臻于完美的工业化设计致力于让孩子们安静、笔直地在座位上坐一整天，这种传统学习式空间样态也许要为教科书式机械学习负很大一部分责任（钱晓菲，2020）。杜威曾在为芝加哥实验学校寻找适合儿童需要的课桌椅时，一名商人回答说：“恐怕我们没有你所需要的东西，你们所要的东西是儿童用来工作的，而我们这些全部都是供静听用的”（杜威，2015，第39页）。整齐排列甚至固定的课桌刚好能够放下书籍、铅笔和本子，不大的椅子和排间间隙刚刚好能够容下儿童的身躯。满眼望去，教室内除了被课桌椅和书籍挤满外，拥簇得不能再留下点活动的余地了，就连过道都显得非常狭窄。杜威当年对传统教室的批判现在仍然能够对应，百年来未曾有很大的改观，“在这传统的教室里，让学生活动的余地是非常少的，儿童能用以从事建造、创造和积极探究的材料、工具甚至必要的空间大都是缺乏的”（杜威，2015，第40页）。

而课桌椅这些功能的实现需要相应的制度和规范，才使得对儿童身体的管理和规训得以更好地落实。围绕着课桌椅的形状与规格对儿童的坐姿和站姿以及课堂举手等姿态、听课时手臂摆放的姿态、胸口和眼睛到课桌的空间距离等等进行了一系列的相应规定。从写字到走路的身体姿势、从身体与书桌到人与人之间的距离等等都有着不同空间中的特定考量（刘炎欣，2014）。身体通过屁股被固定在椅子上，所有的学生一个姿势、面向一个方向。头要朝前看，手要放在背后，而且每天还必须要在那直背式的座椅上这样坐上几个小时，所有这些对于上学的儿童来说，正好比是束缚和精神上的折磨（杜威，1990，第29页）。这不只是出自健康的考量，更是出于管理上的便利。空间是教育教学管理的辅助工具，通过它们训练着儿童的身体姿态、框定着学习的身体标准，以防止走神、小动作、瞌睡、悄悄话等有碍知识传递的事情发生，防止身体对心智的背叛，二元思维根深蒂固。对空间、光影、桌椅、墙面等的管辖是为了更好地管理儿童的身体，营造良好的知识授受环境，进行高效的生产工作。限制儿童身体的运动及其感知觉的开放以规训其身心，排除身体和环境对心智的干扰。

三、发展性教育空间的改造方向

空间能够产生主体，能够有意图地用来锻造人、规训人、统治人，能够按它的旨趣来生产一种新的主体类型（汪民安，2005，第105页）。空间所隐含的对身体的权力是中性的，它的本质是生产性。而教育空间便是要通过合理地设计避免它的消极性方面，利用并扩大它积极性的一面，给予其合理化的改造，使其回归应有的发展性教育功能，更好地服务于教育活动和儿童整全身心的发展。

（一）空间设计的科学性和亲生物性

科学性的首要意蕴是教育空间设计要保障师生身心安全、健康与舒适，其次是有利于儿童多方面学习活动和完整教育生活的开展。施耐德发现，干净的空气、良好的光线和通风等健康和舒适的学习空间是成功学习的重要因素（Schneider，2002）。甚至有研究结果显示，教室的光、声、温、布局和颜色等物理元素与学生成绩的相关性高达73%（张熙，2015）。不仅室内这些物理因素和空间布局，室外的人行道和活动空间，校舍建筑的类型和大小以及校园的自然景观和设计等都会对学习产生或正向或负向的影响（Ariani & Mirdad, 2016）。当然，随着现代医学和儿童认识的进步及其在学校建筑和空间设计中的渗透，已经在保障儿童安全和身体健康方面有了长足的进步，如消防与卫生、光源与通风设备以及学习空间扩大等方面的进步。但视力问题、脊柱问题、肥胖问题以及由于移动电子教具带来的各种潜在问题，都需要进一步地重新审视。教育空间的设计不是一劳永逸的，需要根据时代和当下儿童的生活特征进行针对性的持续不断的改进和优化。况且对教育来讲，更重要的是符合当下科学对儿童发展的认识，即满足真正能促进儿童学习与发展的空间设计。

面对日益凸显不合时宜性的工业化教育空间，对其科学化改造的首要方向是人性化，体现出生物性特征。学校虽然应该保持一定程度上的过滤和相对的独立，但不应该脱离其赖以生存的自然和社会而孤立，尤其是对于更具自然性的儿童，更是如此。教育空间的设计应该更加亲近自然，如从形状、色彩、嗅觉和内容等方面增加自然景观和亲生物设计。亲生物空间设计即通过丰富自然景观、增加动态陈设和光源漫反射等措施使空间更接近生物形态的生态化空间设计模式，它有助于减少学生的压力和焦虑，提高学生的注意力和学习效果（Determan，2019）。对于室外，亲生物的设计则较为简单，即接近自然。激进的做法如有条件的区域可因势将校园建于山林田野之中，或者拆除城区校园的围墙用可透视的篱笆或生态屏障代替，或对校园外周进行公园化的生态化建造以保证学校空间有与自然和社会交互的空间界面，或者最低程度地对校园内部进行自然化、亲生物化的改造。其目的并非全方位完全抛弃红砖水泥式的工业化围墙，而是通过适当的改造来消解其割裂与规训的倾向。教育空间不能用任何形式的“墙”来限制教育活动范围和儿童感知觉世界。避免教育空间对儿童身体感知觉的限制和对儿童身体的规训，首先是要超越种种物理性的限制，接近自然和社会，让其变得更具开放性。

（二）空间样态的开放性

学校教育的教育空间不能被窄化为学校空间，亦不能被局限在校园这一物理空间范围内。但目前基础教育学校的教育空间观仍然具有浓厚的传统物理空间观倾向，空间是由具体的长宽高组成的同质的、静止的、封闭的、单一维度的样态，而且是时间的从属（王枬，2019）。这是工业社会的时空观，它用简化思维排斥身体的感知觉开放、排斥身体与世界的交互，进而达到一种“专心”的知识传输与心智发展。一定的知识传递是必要的，但不能因此而遮蔽个体发展的整体性和系统性，以及身体与心智的交融性、身心与世界的交互性。况且知识的学习同样离不了身体及其感知运动的参与，具身认知发现人的认知与情感等的发展本就是与整全的身体和周遭世界不可分割的。封闭的教室、静态的空间有利于知识积累和技能训练，但不利于思维、创造、创新和协作、问题解决等高级智能的发展。封闭的空间锁住了儿童的身躯，更锁住了儿童的想象，高高的围墙成为了他们想象力无法飞越的海湾，在这样的高墙内，儿童的想象无法释放，想象力与创造力更无法获得应有的发展。窗外是一种超越，是身体自由伸展的广袤空间，是想象尽情畅游的田野，在那丰富的、多元的、生机的、动态的、真实的、具体的现实世界中释放自由，是身心健全发展所无法回避的重中之重。

因此，教育空间要打破阻挡在儿童面前的一堵堵墙，走出教室、走出校园。学校范围内是学校教育活动的主要场所，但学校教育活动的发生并不应该局限于这一场域。除了学校空间与自然和社会联结外，空间的开放性还包含教学空间对其他教育空间的开放。如扩大并改造走廊空间，适度地丰富其讨论区、体验区、辅导区、资料区、自我检测区、展示区等空间设计，通过将走廊与教室、教室与庭院的连接（如图5），打造学习、生活、活动、交往一体化空间（脱中菲，周晶，2011）。而且教育空间的开放性也意味着要给学生留出再创造的空间（程红兵，2020）。

图5 教室与走廊的改造样例

打破传统教育空间不只是要在空间场域上打破藩篱，还要在课程内容上去打开视界，教育空间的开放性亦是课程开放性的重要构成。不仅要寻找基于跨学科课程或课程融合的各个学习活动区域之间的联结，更要寻找它与自然和世界的联结，让它拥抱这个丰富的世界。自然中千奇的生态空间和社会中百态的职业空间，都可以合理转化为学生探索和体验的学习空间。例如，学校可以与博物馆、剧院和公司等社会工作部门进行合作，促进学生身体与社会空间的建构，通过沉浸在实验室、办公室、议事厅等具体的社会空间和场景中感知科学家、管理者、辅导员和客户等生存和工作状态与内容，理解他们身体的社会性意识、关系与意义等，结合精心设计的项目式课程等真正促进学生的全面发展。

（三）空间功能的动态交互性

由于对儿童自主探索、具身化体验和社会性学习等重要性的认识，非正式学习空间变得日益重要起来。因此，未来学校应该创设更多的开放性、多样化和灵活性的空间样态以满足学生各种正式和非正式的多样化学习需求，为完整的儿童生长提供完整的教育生活。

爱德华·霍尔曾把空间分为三种类型：固定式空间（建筑和墙等）、半固定式空间（家具和课座椅等）以及非正式空间（人在交往中改变的个人空间），并认为三者都能促进或阻碍人的互动与交流（Jordon,2010）。教育中，尤其以能根据教育教学所需进行各种调整和变动的半固定空间和以身体为构成因素的不定空间（非正式空间）是学校空间最富生产力的区位，它是人与物相互作用最丰富的的场所，是学校变革最根本力量的集聚地（苏尚锋，2012）。教育空间通过它的形状、对象以及这些对象的位置等传达着课程教学的目的、方法和功能，进而影响着空间中的身体行为以及教与学的方式与关系。静态、固化的教育空间阻碍了学生与环境、教师和同伴之间的身体互动，不利于经验分享和认知建构。我们需要能够产生互动、协作、身体运动和社会参与的教育空间，作为学生学习体验的主要元素和构成（Nguyen & Larson, 2015）。因此，要弱化墙和窗甚至栅栏等的管理学功能，改变学校功能区分割的空间分布状态，让各种教育活动之间成为连续的整体；甚至可以对工厂式的空间呈现方式加以改造，如创客空间的组织呈现模式；亦或用可移动软墙来实现“班级群”的理念，使需要的班级之间实现自由的联通与分割，使教室与走廊之间也实现半联通或全联通（脱中菲，周晶，2011）。半联通或透明式设计等都是当下学校建设中可以做到的一些改变，而针对现有的一般学校来说亦可做些力所能及的改变。如仅在教室空间的设置上，通过室内设施的可移动、可变通化的改造以满足不同情境和目的下的个性化教学；通过讲台的改造及其师生共享化，通过半圆形或小组式课座椅陈列，通过将投影和展示版分散布置等等（如图6），就可以有效促进教师的针对性和个性化的指导、协助学生探究和学习，真正促进师生、生生之间的交流与共享，促进人与人、人与物之间的互联与互动。

图6 大空间灵活教室样例

教育空间的互动性不局限于自然的物理文化空间上的改变，今天高速发展的信息技术也能为这种互联和互动的教育空间的打造提供更加多元化的方案。它能通过多维、全息、虚拟现实和增强现实等技术创设出供学习者随时随地进入的、可感的、动态交互的学习空间。而这些移动性互动空间同样具有极大的开放性，能够促进学习者在学习环境中的身体能动性，它在促进互动和交互的同时便促进了开放。空间的互动与开放是相辅相成的，而且它们同时也都为空间的平等性奠定了基础。

（四）空间关系的平等性

空间关系蕴含着身体关系、身体主体关系和权力关系。未来教育空间的改造要充分考虑其蕴含的人际关系维度。传统的学校教育空间，通过讲台的空间位置关系来体现教师的权威和学生的服从，通过固定笨重和紧密一致的秧田式排列来附和教师的管理权以及学生的被动接受。而且通过减少空间的移动性，来减少权力的动态变化，并将这些权力关系具体化（Meyer，2012）。教师对学生的身体活动和行为管理、掌控与监督的权力，以及这种不平等的上下关系也通过这种特定固定的教育空间被固定了下来。在这里，空间的所有者大多是教师和成人，他们拥有教育空间权，学生学的空间依附于教师教的空间和教育管理的权力空间，教和管的空间大于并指令着学的空间。

未来发展的趋势是，教与管的空间都必须根据学习及其活动所需的空间场域来组织和界定，真正从学的需求和身心发展活动需求出发构造教育空间。把空间还给学生，给他们身体在空间中自由发展与学习以机会和权力，从身体的解放开始解放儿童。如探索与活动空间的扩大、丰富和多元化；如圆形小组加活动区形式的教室空间组织样态在解决分割、增加互动性的同时，能赋予学生一定的空间自主和自由；如重构讲桌和黑板的形态和位置，让黑板变为展示板并分散开来，让教师多走向学生中间，通过位置的变化与空间的关照，来影响师生之间的互动、改善学生参与的态度和意愿、去除教师的控制与权威、突出学生的主体性（如图6）。将教师教的空间场域真正融合进学生学的空间场域中去。另外，空间关系平等性还包括生生之间的关系，如学习资源和教师关照的平等性，这些都可以通过教室空间的改造、教师对空间的分配以及空间关注等来改变，也可以通过信息技术的互通与共享来弥补空间和资源的不平等性等。

具有可移动性、多用途的教具和亲生物性、动态、开放的教育空间，不仅能够给师生以健康舒适的教育生活环境，促进儿童主动的、有意识的身体参与和互动，满足主体多样化学习和完整教育生活的需求，而且能够通过空间所有权的共享，增进师生和生生之间的平等与理解。在教育空间的改造过程中，也可以让学生参与并理解教育空间的创造，学习生活制度和规范的制定、运行与监督等，这样不仅能够促进他们认知与能力的发展，同时也能促进教育民主、价值理解和学生道德进步等。当然，教育空间的改进需要与相应的课程改进、教师观念与教学方式方法的改进协同进行，需要与相应的学校生活和学习管理制度等的进步相结合，并时刻把这些教育措施放在解放学生的身心、促进学生真正的发展的层面来考虑和运行。唯有如此，才能让教育空间融入教育改革的过程中，真正地服务于学校教育和学生发展的全过程，最大限度地发挥其正向的教育学价值。