初中语文情境教学中存在的问题与优化建议

■福建省建瓯市南雅中学 周锦红

情境教学法在当前语文教学中普遍应用，究其原因，主要有三点：第一，改善教学条件。传统条件下创设情境，最常用的手段是向学生展示图像。但这种创建手段操作麻烦且资源获取较难，还有一定的成本。而另一个手段是教师用语言描述来创设情境。但语言创建的情境直观性比较差，对学生的想象力及教师的语言表达功力有较高要求。因而，在信息技术普及前，情境法很少使用。而信息技术为情境的创设提供了优质条件，且为情境资源的获取提供了便利。第二，提升学生学习积极性。初中生人生观、价值观还没有真正意义上的形成，学生不知为何而学是非常普遍的。在课上，学生容易出现困倦、走神现象，影响听课质量。而情境生动、形象，能有效吸引学生、激发其学习热情，使之更专注于学习。第三，辅助学生思考、理解。初中生还没有参与社会生活，这使其知识面、经验量弱于成年人。而且，经验、知识的欠缺还造成其抽象思维发育慢于直观思维，初中生认知习惯通过感性、直观渠道。情境恰好将抽象的文字转化为直观物象，匹配了初中生的思维习惯，并可弥补其经验、知识方面的不足。

在教学条件改善和以生为本理念下，情境法得到积极运用，但在情境法普遍运用了十余年后的今天，效果仍然差强人意。很多时候，教师使用情境后所取得的效果并没有达到自己的教学预期——出现这个问题，原因不在于情境法本身，情境教学的原理是科学、合理的。主要原因是教师对情境法的运用理念及策略上存在问题，需要优化。

一、情境法运用问题

（一）目标含混不清

这是情境法运用实践中普遍存在的认知问题。即，教师通过理论研究，把握了情境法的作用，但并不清楚其为什么会产生这些作用。不少教师简单认为，只要是创设了情境，就一定会取得激发兴趣和辅助学习的作用。其实不然，不同的情境、不同的情境创设方式，会得到不同的结果。大多情况下，一个情境只发挥一个主要作用（并不排除有些情境同时具有多元作用），不是每次都会产生综合性的作用。比如在教《纪念白求恩》时，教师向学生播放电影《白求恩》的片段、一些珍贵历史影像，以及抗战时期华北地区的战争场景。这个情境所发挥的作用，主要是两个：第一，文章是论文，并没有对白求恩的具体事迹进行阐述，其阅读基础是读者对白求恩的生平充分了解。而初中生对白求恩显然是比较陌生的，这样，他们就很难有深度地理解作者对白求恩的评价。第二，白求恩的奉献精神、大无畏精神不是生活在和平年代的初中生所能感悟到的，因为缺少体验性支撑。播放残酷的战争场面，是要把他们的情感引到特定时代背景下，使其产生共情感。也就是，这个情境的作用是弥补学生知识面欠缺和情感阅历不足的问题。显然，这个情境不具有趣味性，因为战争的残酷和白求恩的牺牲不可能融入幽默元素。因此，这个情境就不会在辅助学生理解的同时还调动其学习兴趣。反过来也同理，一些具有极强趣味性的情境，可能对引导、启发学生就没有太好的作用。如在学《皇帝的新装》前，教师给学生播放同名动画片——这个情境主要作用是激发学生阅读文章的兴趣，而对学生理解文章情节和思想内涵并没太大帮助。因为这篇童话故事的理解难度不高，初中生几乎一看就懂。

当教师在使用情境前没有预期目标指向的时候，其实就等于是为用而用，情境所发挥的作用是随机的，类同抽奖，能发挥什么作用就发挥什么作用，很可能与教学需求没有相关性。

（二）创设方式单调

信息技术在课堂普及前，其实也有些教师在使用情境法。常用的方法是挂图法和语言描述法，有的教师表演能力强，也会使用表演手段构建情境。挂图法资源获取难、操作麻烦且成本较高，而语言描述法则对教师语言功力有较高要求，还同时对学生想象力有要求，因而使用频率都不高。而信息技术条件具备后，教师对其产生了依赖性，只要是创设情境，就一定是多媒体——这种创设方式，一是便利度极高，二是确实生动性、直观性比挂图、语言描述等要强得多。这样，其他情境创设方式几乎被完全弃用。所造成的后果就是，学生对情境产生了“审美”疲劳，刚开始的时候，兴奋度高，比较专注，时间长了（从小学入学开始，几年来一直就是接触这种情境）也就失去了兴趣，走神现象开始普遍出现。而且，情境创设方式的单调，其实还有一些其他方面的影响——比如下面要谈到旨在培养学生想象力等思维能力的情境、旨在沉浸式深度学习的情境，这种播放式情境即便再热闹、再生动也没有作用。也就是，影响教师运用情境实现其他（激趣和助思外）教育目标，局限了情境效用的拓展创新。

（三）环节衔接脱节

情境法只是一种教学方法和手段，它达不到教学模式的层面。即，情境在教学中通常不是独成体系的，而仅仅是整个教学系统中的一个环节。在情境法运用的前后，往往还有预习、导入、阅读、讲授、点拨、总结、巩固等教学环节。情境与这些环节共同构成一个教学系统，共同完成教学任务。情境在其中起重要作用，但并不是独当一面的决定性作用。一些教师在运用情境教学法的时候往往过于“兴奋”——因为情境不仅对学生情绪有调节作用，对教师来说，情境法也比其他教法更有意思。在这种情绪下，教师常会无意间将情境视为一个独立教学活动。这样，就会使情境与其他教学环节在逻辑、连续性、目标指向上产生脱离。情境所发挥的作用，与整体教学目标失去了关联，不能助力其他环节更好地实施，其他环节也失去服务于情境的作用。一些预习，有时候就是为情境作铺垫。如，学习《夜雨寄北》前，让学生去了解四川的地理环境和古代交流条件，这为课堂上构建“封闭、音信无法传递的相思”情境打下理解基础。

二、情境法优化建议

（一）根据需求明确目的

在设计情境时，教师可以尝试追求情境作用的多元化。一个具有多元作用的情境，可以避免课堂上多次使用情境而消耗太多教学时间。但作用多元应本着尽可能的原则，不必苛求——设计情境首先还是要服务于教学，以满足教学需要为核心原则。在这个理念下，教师要考虑两个需求：第一，目标需求。即这节课要教的主要任务目标是什么，是让学生掌握某个写作章法，还是培养学生的某个素养发展等。第二，学生的需求。学生在学习中可能会遇到什么难点、产生什么疑问、生成什么求知需求等。所设计的情境，应首先去满足这两个需求。注意，与情境作用多元同理，一个情境也不见得是既满足学生需求、又满足教学目标需求的。重点指向其中一个需求即可，二者兼得当然更好。

例如，在学朱自清的《春》前，教师对这篇文章的教学目标以及学生的学情进行分析：这篇文章是一篇写景的经典，品析其写作技法是教学的核心任务。但技法的讲授不是一个情境能解决的，最好是根据每段内容用单独的情境来配合，这可用图片情境。而此文的精神主题也很重要，带有极强的正面激励性，可以将引导学生建立积极、阳光的心态作为教学的一个重心。这时，就产生了一个引领情感、思想的需求。而其实，初中生对春景并不陌生，向其展示春天万物生长、萌芽的景色，需求性不是最高的。基于引领情感的需要，教师决定准备一个以“人”为主的情境：春天来了，妈妈脸上满是鼓励和期待地扶着幼儿在草坪上蹒跚学步、大点儿的孩子在爷爷陪伴下放飞风筝、老奶奶在跳着欢快的广场舞、小学生背着书包迎着春风，三个一群两个一伙地，有说有笑步入学校的这个情境，对应文章中“一年之计在于春，刚起头儿，有的是工夫，有的是希望”——情境并不一定和课文中所描写的场景、风景完全对应，它要起的作用是把学生的情绪融入春天那种积极、向上、乐观、充满希望的氛围中，从而更有深度地去领悟作品所要表达的思想、态度、情感。因此，教师将情境重心放在“人气”上，目的性很强，也对应了教学需求，可以有效达到烘托氛围、引领情感的预期作用。

（二）多种创设方式共用

用信息技术创设情境，因为便利以及极强的生动直观性，确实是当前最适宜高频率使用的方式。但是，基于特定的教学目标、学生发展需求，有时候视频、图片类情境并不一定效果最佳，或者说，可能是无效的。因而建议教师在运用情境的时候，应摆脱惰性思想，不能过度依赖信息技术。根据教学的需要或者是学生的需要，一些传统的情境创设方法，应该仍然保留，也可以根据实际去创新一些情境方式。这样，不仅可以更充分地发挥使情境的作用，助学、助教效应更好，而且还可使情境拓展其效用空间。此外，情境方式的多样化，对保持学生良好的参与心理具有重要意义。下面，分享几种除信息技术外的情境创设方式。

语言描述法。语言描述就是教师不展示画面、实物，而仅用语言来描述一个场景、画面或情节。如果创新，还可以让学生来表述，用其经验、见闻来创建情境。因为学生用语言创设情境的方法，可以极大地提升学生的学习积极性，且还可以训练学生的口语表达能力。语言描述法的主要意图是，调动学生的想象力，促进其思维素养发展。而且语言创设的情境其实还具有开放性，符合个性化教学理念——因为是由学生通过想象、调动自身经验来完成情境在自己头脑中的创设，所以，每名学生头脑中的情节是有个性差异的。比如，在学《邓稼先》时，考虑到这篇文章并没有详细描述邓稼先的具体事迹，多是评论，而学生对邓稼先的人物事迹缺少了解，会影响其对文章的理解。因而，教师给学生讲了几个邓稼先带领团队研制原子弹时的小故事，教师故意仅用语言表述，避免学生长期观看教师直接提供的影像而造成思维惰性，通过这种方式来促进其想象力发展。

体验性情境，又可以称之为沉浸式情境。就是情境不是由教师创建，而是由学生自己创建，而且学生自身就是情境的组成部分，比如课本剧表演、手工制作、公益活动等。这些活动，学生亲自参与表演、制作、活动，这个过程就是其学习的情境。这种情境的优点在于：符合学为中心原理，学生是学习主体，开放性高、个性强、过程活跃，可以调动学生的参与热情。同时，因为是有亲身体验，学生对情感、场景的感悟程度要比教师讲授或展示图片深得多，此外，还可以培养学生的多种素养发展，如协作能力、表达能力、动手能力等。比如在教学《核舟记》时，教师让学生以橡皮为材料尝试创作一个微雕作品。通过这个体验过程，学生能真正领会到课文中所提到的技艺高超是什么意思。否则，他们在内心可能会有“不过如此”的想法。又如，学习《驿路梨花》后，让学生把自己家读过的旧书放到班级的图书角，供大家阅读。这既解决了学生课外阅读资源不足的问题，又使学生亲身感受到了课文所表达的分享和帮助他人的快乐。再如，在学习了《卖油翁》《愚公移山》等故事类的文章后，教师可组织学生分组排演小情境剧，既活跃氛围，又能使学生真切地领悟人物的精神、思想。

（三）注意整体把握教学

情境是整个教学结构中的一个环节，不应独立运用，它应与前后环节有协同或因果关系，这样的情境在教学中才有实际意义。一般来说，情境多用于服务后一个环节，如带领学生解读课文提供资料、烘托氛围、引起关注等。有时候，情境也要前一个环节的辅助，才能有效创建。比如，学习《白杨礼赞》时，考虑到南方的学生多没有见过白杨，也没有见过西北特有的那种开阔、大气、粗犷的风景，因而，教师为学生准备了资源性情境，向他们展示西北乡野中、路边上白杨树成排、成林的壮观、挺拔的风景。通过这样，再进入“白杨精神气质”的感悟环节时，学生们就能有深度的领悟。再如，学习《我三十万大军胜利南渡长江》和《人民解放军百万大军横渡长江》两篇新闻消息时，教师准备了渡江战役的影视、历史资料影片作为情境。而在课前，教师要求学生先通过网络去了解解放战争相关的历史，特别是三大战役之后、渡江战役之前的一段历史——没有这个前期的背景学习活动作为条件，其实课堂情境的作用一般。因为这两篇文章是新闻消息，旨在学习新闻这个体裁，重点不是对学生进行战斗精神、爱国主义教育。学生不了解事件发展的脉络，仅靠视频达不到预期目的。这样，情境与其他教学环节前后呼应、互相助力，才能使教学取得最佳效果。

综上所述，情境教学法在当前的语文教学中运用非常普及，在教学中发挥着重要的作用。但是，仍然有一些运用情境理念、策略方面的问题，影响着情境教学效用的发挥。目前较普遍存在的问题主要有情境目标指向不清、情境创设方式单调、情境与其他环节脱钩等。针对这些问题，建议教师在三个方面对情境教学进行优化：根据需求明确情境目的、多种情境创设方式共用、注意从教学整体上把握情境与其他环节的关系。