一项探索临床医学教师教学动机的研究

隽晨霞，杨帆，天天，何伟明

[1.南京中医药大学第一临床医学院，江苏南京 210023；2.南京中医药大学附属医院（江苏省中医院）肾内科，江苏 南京 210023；3.南京中医药大学附属医院（江苏省中医院）研究生办公室，江苏 南京 210023；4.南京中医药大学附属医院（江苏省中医院）教学办公室，江苏 南京 210023]

0 引言

临床教学是一项具有挑战性的任务，在学生培训期间，人们期望临床医生能够教导学生并对患者的安全负责；也期望他们领导、管理、激励学生。在这个意识上，教师自身的教学动机对学生的学习经历起着至关重要的作用。因此，积极性高的教师更有可能创造出一种能够发挥学生最佳动力的学习氛围。然而，目前的教育研究主要还是集中在学生的动机上，很少关注教师的动机及其在临床医生教学、影响学生学习等方面的关键作用[1]。

先前在其他教育领域的研究已经确定了来自教师工作环境的情境因素，这些因素通过满足或挫败他们的基本心理需求来影响他们的动机[2-4]。然而，到目前为止，尚未在临床医学教育中调查教师的动机质量及其前因和后果。

因此，本研究旨在通过探索教学环境中的情境因素如何影响动机，从而更好地了解临床教师的教学动机，探究这种动机反过来对教学行为的影响。具体而言，我们测试了工作氛围、学生动机的感知以及教师的基本需求满意度和挫折感如何预测教师的自主和受控动机，以及这些类型的动机如何预测教学方法等内容。

1 方法

1.1 参与者和步骤

2021年4月至2022年3月我们在南京中医药大学第一临床医学院进行了相关横断面研究，共有56位临床教师参加了本项研究。

我们在收集和分析问卷的数据之前参考了临床教育背景，并根据Likert量表获得了自我报告的问卷数据。该研究主要了解他们的教学动机以及影响和导致他们教学不同的因素之间的关联。此外，还有年龄、性别和教学经验等信息。我们根据教学经验少于或大于10年进行了分类。

1.2 工具

采用《工作氛围调查问卷》测试工作氛围；采用《学术动机量表》来衡量教师对学生自主和被动动机的看法；采用《基本心理需求满意度和挫败感量表》测量基本需求满意度和挫败感。采用《多维工作动机量表》测量自主和被动的教学动机。最后，使用教学方法清单来测试以教师和学生为中心的教学方法。

1.3 数据分析

将P ≤0.05设定为差异有显著统计学意义，所有数据分析均使用SPSS（22.00版）和AMOS（20.0版）软件进行。Cronbach的alpha分数和Pearson的相关系数用于计算内部一致性和双变量相关性。最后，使用结构方程模型（structuralequationmodel，SEM）分析来测试模型和数据的拟合度，并解释假设的路径。由于对SEM结果的评价没有一个标准分数，因此我们进行了以下一系列测试（括号内为可信区间）：卡方检验（χ2，>0.05），近似均方根误差（RMSEA，<0.08）、比较拟合指数（CFI，>0.90）和拟合优度指数（GFI，>0.90）。参数估计的标准化路径分数被解释为回归系数。此外，性别、教学经验的平均差异是通过独立t 检验和Holm-Bonferroni校正计算得出的。如果结果显著，这些变量将作为对照加入，因为之前的研究表明它们对教学动机有混杂影响。

2 结果

本研究最终纳入56名教师（80.4%的回应率），平均年龄为42.61岁（SD=10.58）性别分布为35名（62.5%）女性和21名（27.5%）男性。此外，38名（67.9%）参与者的教学经验不足10年，而18名（22.1%）参与者的教学经验超过了10年。

2.1 可靠性、描述性得分和相关性

表1显示了量表的内部一致性、描述性得分和所有变量的相关性。Alpha系数范围在0.721-0.938之间是可信的，表明该量表在本研究的背景下是可靠的。

表1 观察指标相关性分析及均值比较

对于总样本，报告的工作氛围得分高于平均分（M=5.63，SD=1.24）。教师认为他们的学生的学习动机是被动的较多（M=20.20，SD=3.13）自主动机较少（M=19.26，SD=3.36）；需求满意度（M=6.00，SD=0.75）高于挫败感（M=2.17,S D=0.7 5）；教师表现出更高的自主动机（M=6.31，SD=0.49）超过被动动机（M=4.95，SD=1.31），以学生为教学中心的教学方法（M=39.51，SD=5.37）高于以教师为中心的教学方法（M=31.33，SD=6.33）。

在相关性方面，支持性工作氛围与教师需求满意度呈正相关（r=0.68，P<0.01），与教师需求挫败感呈负相关（r=-0.21，P<0.01）。在教师对学生动机的看法方面，被动动机（r=0.34，P<0.01）和自主动机（r=0.43，P<0.01）与教师的需求满意度呈正相关。然而，教师对学生自主动机与被动动机的感知与教师的需求满意度呈现出更强的正相关。另一方面，学生对自主动机和被动动机的感知与教师的需求挫败感分别呈负相关（r=-0.22，P<0.01）及未见明显相关性（r=0.09，P>0.05）。

此外，与教师被动动机（r=0.24，P<0.01）相比，教师自主动机与学生自主动机呈现出更强的正相关性（r=0.33，P<0.01）。教师对学生被动动机的感知结果则相反。这些结果和需求满意度/挫败感与教师教学动机之间的相关性相似，其中需求满意度与教师自主动机（r=0.62，P<0.01）的相关性比与被动动机（r=0.22，P<0.01）的相关性更高。在教师需求挫败感方面可以观察到相反的情况。

在教学方法方面，教师的自主动机与以学生为中心的教学方法呈正相关（r=0.41，P<0.01），而与以教师为中心的教学方法相关呈负相关（r=-0.24，P<0.01）。教师的被动动机与以学生为中心的教学方法（r=0.16，P<0.01）和以教师为中心的教学方法（r=0.08，P>0.05）均呈弱正相关。

2.2 结构方程建模

SEM分析的结果表明，假设模型与观察到的数据非常吻合。卡方检验的结果没有显著的统计学意义（χ2=8.194，df=4，P=0.085），RMSEA（0.077，90%CI=0.000，0.150）、GFI（0.991）和CFI（0.986）的结果均高于可信区间的临界值，因此保留了参数估计值。性别、教学经验和大学类型的组间差异具有统计学意义；因此，我们决定在SEM析中添加这些变量（以及年龄）作为对照。

首先，支持性的工作氛围（r=0.44，P<0.001）和认为学生的动机是自主动机超过被动动机的感知（r=0.20，P<0.01），能够正向预测教师心理需求的满意度。反过来，基本心理需求满意度大于挫败感能够正向预测教师的教学动机是自主的而非被动的(r=0.33，P<0.001）。最后，教师自主动机大于被动动机则能正向预测教学方法是以学生为中心而非以教师为中心(r=0.17，P<0.01）。此外，决定系数（R2）表明，整体模型解释了42%的教学方法的差异。

3 讨论

尽管临床教学中涉及的任务艰巨，但教师的动机一直是卫生专业教育和一般教育研究中一个未被充分研究的领域。因此，我们的研究增加了这方面的文献，显示了对假设模型的支持。

以往的研究表明，当教师认为他们的直接主管不支持、控制和权威时，以及认为学生参与主要是由于外部原因（如遵守、保持一定标准或由于内部或外部压力）[5,6]。我们的结果提供证据表明，当教师对他们在工作场所的基本心理需求的感知得到满足时，他们的教学动机与自主原因有关。反过来，当他们的需求被认为不太满足和更受挫时，他们的动机与受控制的教学理由有关。这些结果与之前的研究一致表明，促进教师对自主性、能力和相关性感知的工作环境可能会导致对教学的更多自主决定，从而导致对教学角色的更高满意度、承诺和价值[7-10]。

在本研究中，我们探讨了可能影响教师基本心理需求及其动机的两个因素：师生关系营造的工作氛围和学生的动机。主管与教师相关的领导和管理风格可能会促进或削弱他们的积极性。研究表明，当主管采用变革型领导风格而不是交易型领导风格时，会对个人的需求满意度产生积极影响，进而对他们的激励质量产生积极影响。这意味着主管应该避免诸如微观管理和试图通过奖励来控制教师行为的做法。相反，主管的领导风格应侧重于团队合作、共同愿景和大学决策，并关心团队成员的专业和教学发展。所提供的支持和团队合作经验对于担任教学角色的临床医生尤其重要，他们中许多的一些人可能在兼职工作，混合他们的临床教学实践工作量大的职责。这可能成为建立对教学角色的归属感和承诺感的重要障碍。因此，对督导人员进行培训，并意识到他们对教师积极性和工作质量的影响，是绝对必要的。

因此，关于临床教师动机的进一步研究有足够的空间，主要是考虑到教师在培训期间对学生结果和患者安全的责任越来越大，特别是考虑到他们在学生动机中发挥的关键作用。

4 结论

本研究旨在从SDT的角度探讨临床教师的动机以及相关的前因和后果。相关性分析和结构方程模型表明，教师感知以支持性导师-教师关系为特征的工作氛围，并将学生的动机视为自主的，积极预测教师对其基本心理需求的满意度，随后预测自主的教学动机。反过来，这与以学生为中心的教学方法呈正相关。这项研究是第一个彻底检查教师在卫生职业教育中的教学动机过程的研究，研究支持SDT的断言，即教师的自主动机对学生的学习至关重要。因此，应努力理解和培养促进教师满足其基本心理需求和自主动机的不同方面，特别是教师监督者的作用以及教师如何看待学生的动机。