师范生教师资格免试认定的过程性考核探析

房丽敏，高 洁

(广东第二师范学院物理与信息工程学院，广东广州，510303)

《教育部关于推进师范生免试认定中小学教师资格改革的通知》要求扩大师范生免试认定教师资格的范围，强调建立健全师范生教育教学能力考核制度，要将培养过程性考核纳入考核制度。[1]过程性考核是对学生学习过程中的学习态度和阶段性学习成果进行多方面、多形式、分阶段的考核。[2]《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》指出，本科教育教学管理要完善过程性考核与结果性考核有机结合的学业考评制度。[3]当前，大学生课程学习的成绩考核已普遍探索融合过程性考核，如参与度、大作业、课程报告等。[4-7]而在一些诸如大学生综合素质评定、毕业水平考核、职业资格考核等综合性领域，学者对过程性考核的研究较少。在“三全”育人改革背景下，师范生职业能力培养贯穿学习全过程，关涉高校、中小学等多方参与主体。过程性考核在师范生教师资格认定中具有特殊的价值意蕴，分析过程性考核工作遇到的困境，采取有针对性的创新策略，可以充分发挥过程性考核的作用。

一、过程性考核的价值意蕴

师范生教师资格认定是我国教师资格证制度改革的一项重要内容。教师资格是一种职业资格，需要从教者具备相应的职业能力和职业素养。《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》等五类教育专业师范生教师职业能力标准，将师德践行、教学实践、综合育人、自主发展等能力作为师范生职业能力标准。[8]这也是师范生教师资格免试认定的考核依据。不同于结果性考核的纸笔测试、模拟情境技能测试、面试等形式，过程性考核充分运用过程性评价形式，对师范生的师德素养形成、职业课程学习、教育教学实践活动等学习过程进行记录和评价，既确保职业能力考核全面、真实、可靠，又充分贯彻运用发展性评价理念促进师范生职业能力的提升。

(一)考核指标增强可靠性

在考核评价中，考核指标的可靠性是衡量考核指标体系有效性的关键。教师职业能力考核涉及的各级指标众多，其中一些重要的定性指标，如师德素养、自主发展能力等，在师范生培养过程中进行考核，便于获得可靠的考核信息材料。

1.师德素养考核的可靠性

师德素养是师范生从事教师职业的必备品格，对激励师范生养成高尚的道德人格、成为学生心目中的人师、提升教师队伍整体素质以及促进教育事业发展具有重要意义。[9]师德素养属于师范生个人品德范畴。根据教育心理学，学习者的个人品德包括道德认知、道德情感与道德行为倾向三个成分。[10]相应地，师范生师德素养考核通常分解成师德认识、师德情感和师德行为倾向系列指标。师德素养各个指标的考核侧重点并不相同，师德认识考核侧重于师范生对师德准则的理解和认识，师德情感和师德行为倾向考核侧重于师范生的从教意愿、职业认同、爱岗敬业、为人师表、无私奉献、关爱学生等。有研究表明，学习者的道德认识与道德行为有时会不协调，出现口是心非、表里不一的现象。[11]因此，在师德素养考核中，纸笔测试或面试等结果性考核，虽然可以得知师范生的师德认识水平，但对师德情感和师德行为倾向的考核则未必可靠。师范生是师德素养培育的主体，加强师德体验活动，是提升师范生师德素养的主体教育路径。[12]增加过程性考核，在师范生教育实践主体活动中观察描述其教育教学的主动性、积极性、投入程度、努力程度，以及与学生相处的融洽程度等，能够比较客观地反映师范生的师德情感和师德行为倾向水平，从而提高师德素养考核的可靠性。

2.自主发展能力考核的可靠性

师范生获得的教师职业能力是一种职前能力，是动态和发展的，在职后工作中仍需不断进步与提升。自主发展是教师专业发展的必然趋势，它对教师适应教育发展、贯彻终身教育思想、丰富教育理念、提升教育教学能力，都具有重要意义。[13-14]从职业能力培养要求来看，师范生自主发展能力主要包括终身学习、教育教学反思、教育教学研究、沟通交流、团队协作等方面。有研究认为，师范生自主发展意识往往较为薄弱，还缺乏对发展内容、方向、路径的关注。[15]实际上，自主发展的关键在于自主，自主发展的方式主要是自主支持而非任务式培训。[16-17]自主发展能力指标能否真实客观地反映师范生职业发展的自主性是考核的关键。增加过程性考核，可以从师范生参与教育教学实践的一系列活动过程和事件中获得体现自主性的直观信息。例如，选修技能训练课程、观摩名师教学、参加讲座培训、主动请教讨论等表现可以反映师范生的终身学习意识，参加教学研讨会、教学技能比赛等行为可以反映师范生教育教学反思与研究能力。这些在能力培养过程中的信息材料，能够反映师范生自主发展能力，提高考核的可靠性。

(二)考核情境呈现真实性

通常在模拟情境下，由于缺乏课堂教学、班级指导、交流合作的真实情境，师范生教育教学的组织实施能力、班级指导能力、交流合作能力，成为职业能力考核的难点。课程评价考核的情境适应性观点倡导在课程考核中根据能力考核需要设置真实的考核情境。[18]师范专业教育实习实践课程为师范生提升职业能力提供了真实的培养情境，在这些实践课程中加强过程性考核，能够为职业能力考核创造真实的考核情境。

1.课堂教学情境的真实性

对师范生在课程教学中的教学组织、学习指导以及教学评价能力进行考核，是教学能力考核的重要内容，这些能力的考核离不开具体的课堂教学过程。课堂教学组织不仅是顺利完成课程教学任务的保障，更是促进学生身心健康发展的重要环境。[19]课程改革对教师课堂教学组织能力提出更高的要求。师范生在课堂实习教学中组织师生互动交流、启发引导学生积极参与、活跃课堂气氛等教学活动，可以为评价其教学组织能力提供真实的考核情境。课堂教学中指导学生学习的能力对学生掌握学习策略、提高认知水平至关重要。师范生只有在课堂实习教学中顺利开展小组合作学习、组织探究学习、引导自主学习、指导深度学习、分层指导个别化学习，才能展现其指导学生课堂学习的能力。发展性评价彰显发展性，具有全面性、过程性、主体性和技术性等特征[20]，对教师课堂教学评价能力提出新的挑战。师范生在课堂实习教学中，根据学生的听课情况及时收集反馈信息、合理选择评价方式、科学运用评价工具、有效促进学生个性发展，是对其教学评价能力的真实考量。充分利用课堂教学情境，能够如实考核师范生的教学组织能力、学习指导能力以及教学评价能力。

2.班级指导情境的真实性

班级指导能力是师范生综合育人能力的重要方面，涵盖班级管理能力、心理辅导能力、家校沟通能力等。中小学班级管理涉及事务较多，从日常班级纪律、健康安全、突发事件到班级文化建设、激励机制建设、思想品德教育，无不考验师范生的实际管理能力。这种班级管理能力只有在班主任工作中才能真正得到培养和提高。运用过程性考核评价师范生在班主任工作实习中的表现和成效，可以充分认定师范生的班级管理能力。开展心理辅导是班级指导任务中一项技能性较强的工作，对缺乏实际经验的师范生而言，他们往往停留于理论层面。而在班级指导实践中，师范生灵活运用心理辅导技巧、创新运用心理辅导方法、应变处理辅导个案等能力，能够得到真正体现。家校沟通是班级指导工作中的一项重要任务，要求班主任具备很强的与学生家长沟通的能力。师范生与学生家长线上线下有效沟通、取得家长理解和信任与积极配合的能力，只有在班主任实习工作过程中才能实际展现出来。考核师范生在班级管理、心理辅导以及家校沟通工作中的表现，可以充分了解和评价师范生的班级指导能力。

3.交流合作情境的真实性

交流合作对师范生的职业发展具有重要意义，它能够帮助师范生在教师职业发展中改变单一学科结构、创新教学技能、获得同行的支持、共同完成综合性任务等。[21-22]师范生从事教师职业应具备交流沟通能力。从教育实习开始，师范生需要不断与指导教师交流沟通以获得技能指导建议，也需要不断与其他同行、同事交流以获得支持、帮助与必要信息，还需要经常与行业内专家、名师交流沟通以汲取专业成长经验。师范生从事教师职业还应具备团队协作能力，包括小组互助、团结合作、协调等能力。随着教育教学改革发展，学校越来越重视教师团队协作与合作文化建设能力，鼓励教师组建各种团队，凝聚团队力量解决一些综合性问题，如校本课程开发、综合实践课程、项目式学习、STEAM理念融合等。考核师范生在教育实习实践中表现出与他人交流沟通和团队协作的情况，能够准确把握师范生交流合作能力的真实状况。

(三)考核重心关注成长性

与结果性考核相比，过程性考核可以实现考核重心的转移，从关注能力水平结果转移到关注能力形成过程，从关注“考”转移到关注“学”，长期可持续地关注师范生职业能力形成过程，从而关注师范生的职业发展与成长。

1.关注长期性

师范生职业能力过程性考核是一种与教师教育课程学习同步进行的共时性评价考核，而教师教育课程学习和职业能力培养贯穿师范生整个大学学习期间。根据国家教师教育课程标准规定，师范生在职前学习期间须完成的教师教育课程，既包括一系列教师职业修养与教育教学基础理论课程，又包括教育实习实践课程。过程性考核从课程体系设置、课程选择到职业发展方向的契合度等方面，不断关注师范生在理论课程与实践课程学习上存在的问题与不足，而不只是关注某一两次测试的最终结果。过程性考核将职业能力评价视为长期性工作，这将引导师范生长远规划、分阶段逐步发展职业能力。

2.关注形成性

不同于结果性考核对职业能力水平的甄别，过程性考核着重关注师范生职业能力的形成过程。一方面，过程性考核强调对师范生职业课程学习的评价考核，关注师范生师德素养形成、教育理论基本知识掌握和各项教学基本技能提升。另一方面，过程性考核强调对师范生教育实习实践、研学和继续教育等的考核，关注师范生课程实施能力、课程育人能力、班级管理能力、自主发展能力的形成。过程性考核将考核指标和考核内容分解到师范生职业课程的平时学习中，引导师范生注重平时的学习评价，从而长期持久地关注个人职业能力的逐步形成过程。

3.关注可持续性

过程性考核贯彻了发展性评价理念，将考核评价贯穿于师范生学习的全过程，动态调整师范生学习的预期目标、学习动机和学习效果，导向学习过程的不断修正和自我认识的不断提高，促进师范生终身学习和个性发展。在师范生职业能力考核中运用过程性考核，可以促使师范生及早认识自己在教师教育课程学习中的优势和不足，及时把握自己在教育教学能力上的长处与短板，灵活调整与教师职业能力相关的学习规划。过程性考核促使培养专业根据师范生考核评价情况，阶段性调整培养措施，合理优化课程内容，及时改进指导策略等。因此，过程性考核着力关注师范生教师职业能力的持续提升过程。

(四)考核内容注重综合性

过程性考核是一种综合性评价考核，整合不同学习阶段诸多理论课程与实践课程的评价结果，而不只关注某一两门课程或技能的一两次考核结果。这类综合性考核既注重不让师范生职业能力留下短板，又注重守住师范生职业素养底线。

1.补齐能力短板

教师职业能力存在个体差异。[23-24]在职业能力发展过程中，师范生的教育教学必备能力往往存在短板。例如，有的善于教学设计而不善于语言表达，有的善于获取课程资源而不善于动手制作与开发，有的善于理论讲授而不善于实验操作，有的善于教学而不懂得教研。职业能力的短板不利于师范生的职业发展，师范生甚至可能因某项关键能力培养不足或被忽视而影响整个职业生涯。过程性考核评价不仅关注师范生从教的卓越能力和突出优势，而且能在评价过程中及时发现其个别能力的不足之处，有利于帮助其及时弥补，从而提升其综合能力。

2.守住师德底线

教师职业被誉为崇高的职业，人们在崇尚教师高尚师德的同时，也需要教师守住师德底线。教育部印发的“新时代教师行为十项准则”为教师职业行为划定了基本底线。[25]由于师德修养、教育情怀等考核指标在终结性考核评价中获得的可靠信息和真实材料较为有限，因此，对师范生师德行为倾向的考核手段往往被简单化。这不利于真正发现那些师德素养不高者。运用过程性考核，评价主体可以及时发现、警醒和纠正师范生不当师德行为倾向，防患于未然，从教育培养的角度减小师范生出现师德滑坡的可能性，避免他们从事教师职业出现师德失范行为。总之，过程性考核可以发挥以评促教作用，引导师范生守住师德底线。

二、过程性考核的实施困境

近年来，高校在课程教学过程性考核探索中遇到了一些操作层面的共性问题，如考核标准的把握、考核信息的收集、考核结果的反馈等。[26-28]当前，在师范生职业能力考核中，过程性考核作为一项综合性改革创新工作，也遇到一些新困难，在一定程度上影响了过程性考核的价值体现。

(一)考核标准的合理性问题

考核标准是考核评价体系的基本尺度和衡量依据。在师范生职业能力过程性考核中，考核标准具有导向作用，其合理性对实现考核的意义和价值至关重要。受可行性和可操作性限制，过程性考核标准制订的合理性遇到冲击。

第一，就考核结果的规定而言，有的规定将教师教育课程的过程性考核整合起来作为考核结果，有的规定则把教师教育课程期末成绩综合起来作为过程性考核结果。前者能充分体现对学习过程的考核，具有科学合理性，但是材料的整合比较复杂，容易出现走过场、表面化等问题。后者操作起来相对简单方便，但过程性体现不充分，合理性受到影响。

第二，就考核等级的规定而言，通常简单采用合格与不合格两个等级，只区分通过者与不通过者，比较方便，易执行，但考核的意义体现不充分，合理性欠佳。若划分为不合格到合格及至优秀若干个细分等级，虽然能充分体现过程性考核的意义，但是等级区分的执行操作具有主观性，容易出现随意评价的问题。

(二)考核形式的规范性问题

过程性考核通常采用行为表现考核、技能实训考核、实践考核、汇报考核、成果考核等多样化的考核形式。这些考核形式操作比较灵活，但容易出现不规范情形，造成考核对标不够严谨。

第一，考核形式选择的规范性问题。过程性考核是伴随师范生教师教育课程学习全过程的考核。由于各门课程承载的功能、承担的培养任务以及具备的培养特点等各不相同，过程性考核内容区别较大。只有根据考核评价内容的不同特点规范选择合适的考核形式，才能发挥过程性考核的价值。当前，在实际考核中，人们仍然习惯于传统的考核评价，过程性考核的形式较为单一，不适应考核内容改革的需求。

第二，考核形式运用的规范性问题。不同的考核形式对考核主体运用和操作的要求也不相同。一般来说，行为表现考核要求及时记录和描述典型事件，技能实训考核和实践考核要求现场观察技能操作过程，口头汇报考核要求评定演讲内容，书面汇报考核要求评阅实践报告、课程论文或大作业，成果业绩考核要求认定、鉴定创新成果或突出业绩。过程性考核的形式较为灵活，运用不当会导致考核形式错乱和不规范现象。

(三)考核结果的一致性问题

过程性考核提倡评价主体多元化，包括学生本人、学生同伴、指导教师等。根据考核评价的主体不同，考核评价方式有自评、互评、他评三种评价方式。师范生职业能力过程性考核可以广泛采取这三种方式的结合，但是，由于不同的评价主体对考核评价的认识不同，把握考核标准的严格程度不一样，导致在考核的执行层面出现考核结果不一致的问题。学生作为被评价者对自己存在问题的剖析，与同伴评价对其提出的建议和教师评价所提出的勉励，应该能互相印证。同样，被评价者反映自己的成长与收获，与同伴所提到的称赞和教师对其进行的肯定，也应该能互相印证。然而实际上，在诸如师范生实习实践考核评定等一些综合性评价中，往往出现不同评价主体的评价结果不一致的现象。这种不一致主要与评价三方掌握信息不对称、理解过程性考核评价意义不相同以及把握考核标准不统一等有关。考核评价主体的评价结果不一致，不但影响过程性考核工作，也会影响师范生的个人发展，无法充分发挥过程性评价的内在作用。

三、过程性考核的策略创新

为充分体现过程性考核的应然价值，克服过程性考核遇到的困难，师范生教师职业能力过程性考核需不断创新考核模式、考核技术和考核内容。

(一)内外结合创新考核模式

模式是指某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。[29]针对应用型专业或技能实践课程的过程性考核，学者总结出诸如多元模式、动态模式等考核模式。由于考核形式灵活多样、多元主体评价存在不一致，师范生职业能力过程性考核需进一步创新考核模式，充分实现内部评价与外部评价的有机结合。创新内外结合考核模式，既可以促进师范生职业能力成长，也可以促使多方评价结果保持一致。

第一，丰富外部评价。外部评价通常是指社会、用人单位或第三方对师范生培养质量的评价。中小学校作为用人单位，也是师范生实习实践单位，让其参与过程性评价，既是创设考核情境的需要，又是检验师范生职业能力、贯彻OBE理念的需要。在师范生职业能力过程性考核中全程开展中小学校参与的外部评价，并合理运用外部评价结果，有助于提高评价结果的可靠性。

第二，调动内部评价。对师范生教师教育课程学习全过程的考核，除课程教师参与评价外，师范生本人及其同学也应积极参与自评和互评。由于传统评价未能充分重视和运用自评与互评，因此在课程学习中，师范生对自评不够认真，同学对互评也不够严谨，特别是在资格认定类的过程性评价中，可采用的自评与互评结果较为有限。从多元主体的考核结果一致性角度而言，过程性考核在实施策略上应充分引导师范生根据平时课程学习动态撰写自评材料和互评材料，激励教师动态把握师范生自评与互评信息，并做出过程性考核评价。

第三，推行校内外双导师评价模式。一些开展外部评价考核的项目可实施双导师制，校内导师与校外导师分工协作，及时评阅师范生自评与互评动态材料，并整合到校内外导师评价结果中。

(二)线上线下结合创新考核技术

不同的考核形式需要借助不同的考核工具和技术手段。信息技术的发展为过程性考核提供了线上考核的技术支持，有助于不同考核形式发挥各自适切的优势。创新运用线上线下考核技术，可以拓宽评价渠道，丰富和规范考核形式。

第一，创新运用电子档案袋。档案袋是过程性评价和综合素质评价的重要技术工具。传统的纸质档案袋在使用过程中存在评价信息更新不及时、使用不方便等问题。在信息技术支持下建设课程评价系统或平台，各类课程的多元评价主体都可以将线下评价反馈信息及时录入电子平台相应栏目，自动生成电子档案袋评价结果。电子档案袋可以随时录入、读取评价信息，系统化整合、共享和导出综合评价结果，既方便平时各种形式的评价考核，又能统一规范相应的评价操作。

第二，创新运用电子评课系统。当前，在师范生技能实训、课堂教学实践、班级管理实践、研讨交流、第二课堂等活动中，教师通常采用线下记录评价的形式，这一做法不便于保存、交流与整合等。借助电子评课系统互动平台，多方考核评价主体可以共同参与师范生的学习过程，并且及时记录描述、互相交流与分享，这一过程中的信息公开透明，相对公正客观。

(三)评教结合创新考核内容

为了进一步体现过程性考核的价值，师范生职业能力考核需要结合教师教育课程教学，将考核评价落实到课程教学中，做到评教结合，创新考核内容。

第一，过程性考核进课程。由于过程性考核是师范生职业能力考核制度改革中的新举措，部分考核主体还不习惯，甚至不重视这种考核制度。为避免出现临时走过场、形式化和走捷径等现象，师范生职业能力过程性考核的内容应落实到课程教学过程中。例如，第二课堂、社会实践、校园文化等隐性课程以及教师教育等显性课程，均需明确课程考核中过程性评价的内容与标准，增强对标考核评价的可操作性和实效性。

第二，以赛促评。师范生所在的专业、高校以及教育管理部门，应多渠道构建师范生技能比赛平台，并将师范生职业技能比赛纳入职业能力考核内容范畴，在实现评赛结合的同时，鼓励师范生通过技能比赛提升职业能力。评赛结合可以创新考核内容，将考核评价与竞赛指导结合起来，达到以赛促评、以评促教的目的，体现过程性考核的价值。