习作评价对学生成长型思维培育的价值及实践策略

张运红，吴静静

(厦门何厝小学，福建厦门，361001)

一、引言

《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称新课标)在课程目标第二学段“表达与交流”中提出，观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。[1]新课标对小学生习作的要求强调加强学生积极观察生活的能力，引导学生从生活中挖掘写作内容，降低习作起步阶段的难度，充分发挥学生学习的主动性，从而缓解学生“畏写”的负面学习心理。这一要求与成长型思维的训练要求一致，成长型思维作为内生性思维，强调人的可塑性，主张通过有针对性的努力实现成长和发展目标。

小学三年级是从写话过渡到习作的起步阶段，这一阶段既是低年级写话的延续，又可以为高年级谋篇布局的高阶写作奠定基础。对三、四年级的小学生而言，习作是学习重点更是学习难点。本文试图论述通过习作评价这根杠杆撬动学生的成长型思维，将新课标中习作的要求与成长型思维联系起来，培育学生的成长型思维。

二、习作评价与成长型思维的内涵

从写话到习作，无论是从形式还是从内容方面来讲，学生的写作水平都需要得到提升。然而，这一过程并非一蹴而就的，需要学生不断地练习和教师细心地指导。其中，最重要的指导方式就是对学生习作的批改评价。习作评价是习作教学过程中一个极其重要的环节，是教师对学生习作态度、习惯和能力的诊断、评价、指导的过程，习作评价是习作指导的延伸，也是不可或缺的二次指导的过程[2]由此可知，习作评价不仅涉及对习作内容的评价，还包括对学生习作态度、习惯等情感性因素的评价，这就涉及学生的习作思维问题。

成长型思维是由美国心理学家Dweck提出的，他认为人的思维可以分为成长型思维与固定型思维，其中，成长型思维是良好的心理特质，拥有成长型思维的人会选择能够帮助其提升和成长的因素，设立培养新技能和接受新挑战的目标，面对挑战与困难会乐观面对。[3]成长型思维模式是以相信改变自己为前提条件的，它帮助人们采取行动做出改变和促进成长，这种思维模式认为人的智力是不断变化发展的，人具有渴望学习、敢于挑战、战胜挫折、努力制胜、汲取经验、理性思考、发挥潜能等特质。[4]因此，成长型思维的特点是注重过程、注重方法、积极向上，学生拥有成长型思维能够推动自我在面对任何情境下都能够不断成长，尤其是面对教师的评价时能够接纳与吸收，促进自己提升。同时，教师给予学生的评价要注重调动学生的成长型思维，要让学生认识到评价对自己提高的作用。情感型思维是可以培养的，尤其是对小学生而言，其思维模式处于萌芽阶段，教师可以通过适当的引导和教学设计培养学生的思维，其中，教师对学生的评价尤为重要，能够对学生成长中的自我认知产生重要影响，进而影响学生的思维发展。习作评价是通过习作对学生的评价，这些评价也会对学生产生影响，教师有意地指向成长型思维的评价能够促进学生成长型思维的形成。

三、习作评价对成长型思维的价值

有研究指出，教师评价语是发展学生成长型思维最便捷、有效的途径，聚焦过程、基于反馈的教师评价语能够正向促进学生成长型思维的发展，对学生的学习动机、态度习惯、个性潜能等具有重要意义。[5]习作评价作为一种重要的评价方式，是通过书面的形式向学生传递教师对学生的评价的，这种方式相对于直接的语言交流，是属于间接的交流。其优势如下。第一，学生能通过习作评价中的文字、符号和图片等了解教师对自己习作的评价，进而透过这些评价了解自身的学习问题。第二，学生可以通过教师一次次的习作评价发现自身的进步与不足，能够直观地对比每一次的评价，更好地理解和吸收评价信息带给自己的激励作用。第三，教师积极的习作评价有助于提升学生的自我效能感，产生自我提升的动力，进而助推成长型思维的形成。因此，习作评价作为一种特殊的评价方式，对学生的影响不仅在习作能力提升方面，还可以辐射到学生的情感态度价值观方面，其中就有成长型思维的塑造。

四、习作评价对培育学生成长型思维的实践策略

(一)生成评价标准，启动成长型思维引擎

评价标准指的是评价者在评价活动中应用于对象的价值尺度和界限，反映了评价者的价值认识和判断。评价标准是实施评价的前提。要让评价的结果深入学生的心灵，成为撬动学生习作内驱力的支点，教师可以让学生参与评价标准的研制。标准研制的过程，不仅是学生厘清习作思路的过程，还是学生对成长型思维认识的过程。

三、四年级的语文统编教材每单元都提出了阅读和习作两方面训练要点，这为教师教学和学生学习提供了有力的抓手。但教材中的习作目标表述较为笼统，达成目标的工具和路径也不够具体。在习作教学中，表现为教师对训练目标虽然心中有数，但由于教学设计和课堂推进等问题，会使部分学生陷入无从下笔的写作困境。鉴于此，教师可以形成一定的习作评价标准，让学生参与这一标准的制订，在厘清习作要点的基础上，为自己的习作成长打好基础，启动成长型思维。

例如，笔者尝试与学生一起从“格式”和“内容”两个维度生成习作评价标准，评价标准以表格形式呈现，一目了然，一方面保证每一位学生在习作之初规范书面表达，另一方面让学生在习作过程中有“表”可依，真正做到一课一练，一练一得。三年级上册第一单元习作“猜猜他是谁”作为三年级的第一篇习作，要素是“体会习作的乐趣”，编者期望通过贴合学生现实生活的写人题材激发学生的表达欲，引导学生感受习作乐趣，从而树立习作的信心。为了把上述习作目标转化为客观上可测量、可操作的目标，笔者和学生一起明确了格式上的评价标准，课上出示习作范文和病文，引导学生比较观察，发现范文在标题、正文开头和标点符号等格式上的错误。然后学生和教师一起进行总结与归纳，在这一过程中学生可以畅所欲言。之后，进行标准参考，教师出示一些规范的标准，让学生对比学习。最后，师生一起生成格式上的评价标准，如标题居中、开头空两格等，这一标准用表格的形式呈现出来。在内容维度方面，课前师生设计“人物剪影”的思维导图，将写人分解为外貌和特点两个方面，学生自主填写。课堂上，学生对这两个方面的内容进行汇报交流，教师引导学生描写人物外貌要按照一定的顺序，引导学生抓住某一方面的特点，结合具体事例展开叙述。在分享过程中，教师给予学生充分的时间自由表达，关键时刻予以方法的点拨，师生共同提炼习作内容方面的两个评价标准：外貌要按照一定的顺序进行描写，具体事例能够突出人物特点。这一过程是有一定的序列的，学生在制订格式和内容方面的评价标准时需要经历一个科学的过程，其思维也从无到有、从浅到深，这与成长型思维注重过程的特点吻合。因此，这一过程是学生经历的一步步的发现过程，有利于启动学生的成长型思维。

(二)多元评价，丰富成长型思维体验

2020年颁布的《深化新时代教育评价改革总体方案》提出，“各级各类学校立德树人落实机制更加完善，引导教师潜心育人的评价制度更加健全，促进学生全面发展的评价办法更加多元”[6]。多元评价意味着评价不能只注重结果，还要关注过程，评价不能只是教师评价，学生也要参与进来，评价的方法也要多样化。多元化评价是学生参与的评价，学生参与进来就需要调动自己的思考与情感对自己或同学的习作进行评价，这一过程进而会让学生认识到成长型思维的价值，丰富成长型思维的体验。习作评价并非单向的教师对学生进行评价，而是多向的评价，包括师生互评、小组互评、自我评价等。在习作教学中保证评价主体的多元性，可以让学生在与教师、同学的交往互动中掌握习作的方法，乐于接受评价，有针对性地完成对习作的反思和再创作，同时体验成长型思维的方法。

例如，三年级上册第五单元的习作“我们眼中的缤纷世界”的教学，语文要素为“体会作者是怎样留心观察周围事物的”和“仔细观察，把观察所得写下来”。这一单元为习作单元，教材编排上不仅有两篇精读课文，还有习作例文《我爱故乡的杨梅》。例文为学生仿写片段提供了写作支架。笔者引导学生通过例文提供的表格支架选择自己熟悉的日常水果进行观察并记录，课堂上学生借助“观察记录单”进行口头表达，其他学生从观察的角度和特点两方面进行评价。

再如，三年级下册第六单元的习作“身边那些有特点的人”的教学，笔者采用小组互评的方式让学生进行习作评价。先组织四人小组进行读文评价，选出最具有代表性，能凸显特点的习作进行。然后，各交流小组派代表上台汇报，学生根据单元习作的评价标准进行评价。最后，学生进行自我评价。

这种学生充分参与的评价，充分调动了学生学习的主动性，从写文到评文再到改文，让学生的习作学习更加多元。同时，学生在评价过程中看到了评价的多元化，即方法的多样性，这与成长型思维注重方法的特点吻合，丰富了成长型思维体验。

(三)优化评价方法，提升成长型思维品质

新课标指出，语文课程评价包括过程性评价和终结性评价。[1]在习作教学评价中，教师应当在可行性和有效性的基础上，不断优化评价方法，不仅要有习作完成后的终结性评价，更要有习作过程中学生呈现的学习态度以及和同学互动的活跃程度等形成性评价。教师要依据评价标准，了解学生的内心认知和反思思维习惯，正确看待和鼓励学生的努力、天赋，让学生学会从失败和挫折中学习，以坚持不懈和持之以恒的态度采取行动和迎接挑战，从而培养学生的成长型思维。[4]这就需要教师注重形成性评价，从“结果”助推“过程”，以“形成”结合“终结”，让学生在形成性评价中经历挫折与迎接挑战，促进成长型思维的培养。

1.从“结果”助推“过程”

终结性评价和形成性评价确保学生对自己的习作有客观且准确的认知，这对成长型思维训练提出了更科学、更高阶的要求，不仅要求学生积极主动投入学习，也要自我肯定并悦纳他人建议，最终养成比较系统全面的成长型思维品质。教师在评价中可从“结果”助推“过程”，让学生更加客观地认识自己的习作，更加全面地认识自我，在教师的引导下形成成长型思维。

例如，三年级上册第三单元习作“我来编童话”的教学，本单元语文要素是“感受童话丰富的想象”和“试着自己编童话、写童话”。这样的要求正好契合三年级学生天真活泼、形象思维活跃的特点。根据新课标和学生的心理特质，笔者引导学生理解本单元习作提供的三组词语，选择自己感兴趣的一组词语，画下看到词语时脑海里浮现的画面，并以画面为核心概念，以时间、地点、人物、起因、经过、结果六要素作为分支，延伸绘制思维导图。这样的教学突破了传统的教学形式，用新的方式让学生表达自己，对习作有了新的认识。敢于突破原有框架，创新习作表达形式也是成长型思维的内核之一，这实际上对教师提出了更高的要求，要求教师以更加平等民主的方式倾听学生，不断调整改进评价方法。当学生拿出一幅幅精心绘画的“童话”在班级进行口语表达时，笔者不仅听到了学生由衷的赞美和鼓励，也看到学生被肯定时脸上露出的灿烂笑容。习作评价贯穿于画一画、绘一绘、说一说、写一写、展一展、评一评等系列活动中，改变了以往习作一个等级加评语的终结性评价模式，更关注习作过程中的形成性评价，帮助学生养成良好的评价习惯，潜移默化地提升学生成长型思维的品质。

2.以“形成”结合“终结”

终结性评价是指在某一阶段学习结束后为学生习得的知识进行结论性的评级，一般以分数和等级来呈现。形成性评价并不否认终结性评价的有效性和重要性，要使形成性评价泛化、拓宽终结性评价教学效果，二者形成合力作用于习作教学，才能共同提升学生的语言运用和成长型思维能力。

例如，三年级下册第八单元习作“这样想象真有趣”的教学，本次习作课采用四人小组合作构思，借助“抓住特征、一波三折、引发思考”的支架，共同创编奇异的故事。在合作构思的基础上，学生自主选择片段进行练写，并将习作通过电子书包上传到小组云端，组内成员依据评价标准对习作进行“星级评定”并给出评点理由，学生在小组点评的基础上进行片段的完善和组合，进而上传到班级云端，由小组间进行“星级评定”，优秀的小组作品课后制作成小报进行展览。这样，通过“星级”做出相对准确的判断，并在判断的基础上评价小组合作意识、参与程度和素养发展水平，把终结性与形成性评价融为一体。在这样融通评价的过程中，学生参与了评价，积极地评价与修改，其目标就是将习作作品更好地呈现出来。这符合成长型思维积极向上的特点，学生无论对什么样的评价都虚心接纳，能够积极乐观地面对形成性评价与终结性评价中的困难，只为提升习作水平。

五、结语

教师在习作评价中培育学生的“成长型思维”不仅契合新课标“教学评一体化”的新要求，而且能给予学生在习作上诸多层面的支持。首先，认知层面，帮助学生树立正确的思想观和实践观，认同努力比智力更重要，通过支架等思维可视化工具接纳、挑战习作。其次，自我管理层面，成长型思维更加注重学习过程中的积极心向，善于规划、调整、反馈和改进，这有助于学生接纳自己的不完美，接受挑战。最后，在人际交往层面，成长型思维积极整合资源，组建学习共同体，互相给予支持，让学生在共同体内成长。因此，培育成长型思维模式下的小学习作评价应充分发挥其诊断、导向、反馈、调整等正向功能，激励教师主动改善教学方法，引导学生主动持续学习。在小学习作评价过程中，教师要以成长型思维的发展眼光看待学生的成长，深刻认识成长型思维在习作评价中的积极意义，通过具体策略引导学生将成长型思维逐步内化，转化为实践，驱动积极主动写作，在自评互评中学会自我认同和悦纳他人，从而更加全面、准确地达成自我认知、进阶、超越和成长。