政策满意度、教师支持对公费师范生职业效能和职业认同的影响：一项纵向研究

张晓辉，姚梅林，李庆安

北京师范大学 心理学部，北京 100875

2007年，国家出台了师范生免费教育政策，在教育部直属师范大学实行师范生免费教育(1)《国务院办公厅转发教育部等部门关于教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)的通知》，2007年5月9日，http://www.gov.cn/gongbao/content/2007/content_638524.htm，2022年9月20日。。这项政策的出台着眼于我国农村和偏远地区师资严重缺乏的现状，以国家资助、公费教育的形式，鼓励和引导更多优秀青年长期从教和终身从教，为农村和偏远地区培养和造就一大批优秀的中小学教师和教育家。这就意味着，加强公费师范生职业认同的培养是这项政策的重要目标，也是师范大学开展教师教育的重要目标，有关公费师范生职业认同的研究成为关注的焦点。

一、职业认同及其影响因素的研究进展

自20世纪90年代以来，有关教师职业认同(Teacher’s Professional Identity)的研究不断涌现，已经发展成为一个独立的研究领域(2)C.R.Rodgers and K.H.Scott，“The Development of the Personal Self and Professional Identity in Learning to Teach”，M.Cochran-Smith，S.Feiman-Nemser，D.J.McIntyre and K.E.Demers (eds.)，Handbook of Research on Teacher Education,New York:Routledge，2008，pp.732-755.。职业认同这一概念涉及认知、情感、意志行为等心理成分，并且与职业价值观、职业动机、职业承诺、职业定向等诸多概念之间有着密切的联系，基于不同的理论建构以及教师群体的差异，不同研究者对教师职业认同的概念及结构有着不同的界定(3)C.Lamote and N.Engels，“The Development of Student Teachers’ Professional Identity”，European Journal of Teacher Education，2010，33(1)，pp.3-18;D.Beijaard，N.Verloop and J.D.Vermunt，“Teachers’ Perceptions of Professional Identity:An Exploratory Study from a Personal Knowledge Perspective”，Teaching and Teacher Education，2000，16(7)，pp.749-764；G.Kelchtermans，“Who I Am in How I Teach Is the Message:Self-understanding，Vulnerability and Reflection”，Teachers and Teaching，2009，15，pp.257-272.。从心理学的视角看，教师职业认同实质上是一种职业态度，其核心是对教师职业的价值判断。事实上，很多研究者都把对教师职业的价值判断视为职业认同的核心成分。例如，Hofman等人(4)J.E.Hofman and L.Kremer，“Teachers’ Professional Identity and Burn-out”，Research in Education，1985，1(34)，pp.89-95.和Moore等人(5)M.Moore and J.E.Hofman，“Professional Identity in Institutions of Higher Learning in Israel”，Higher Education，1988，17(1)，pp.69-79.将“向中性”和“价值”视为教师职业认同的结构成分。“向中性”是指对教师职业重要性的认识，“价值”是指对教师职业吸引力的认识。Hong将“价值”视为教师职业认同的结构成分，并用该维度来反映个体的内在兴趣价值(intrinsic interest value)、成就价值(attainent value)和实用价值(utility value)等(6)J.Y.Hong，“Pre-service and Beginning Teachers’ Professional Identity and Its Relation to Dropping out of the Profession”，Teaching and Teacher Education，2010，26(8)，pp.1530-1543.。因此，有学者聚焦于对教师职业不同方面特征的重要性或社会意义进行的评价或判断这一概念内核，开展了一系列有关师范生教师职业认同的研究(7)张晓辉：《职前教师职业认同的结构特点及影响因素研究》，北京师范大学博士学位论文，2016；张睆、 张晓辉、 胡卫平：《工作角色与社会身份：教师职业认同的双重内涵及其价值审视》，《教师教育学报》，2018年第5期。。由此构建的由内在价值认同和外在价值认同组成的教师职业认同二维模型在师范生群体中得到了验证。这里的内在价值认同是指对教师工作内容、模式等固有的工作属性的价值评价，外在价值认同是指对教师工作的待遇、福利、社会地位等外在的社会属性的价值评价。

师范生的职业认同受诸多因素的影响。根据Stufflebeam的职前教师职业认同影响模型，教育政策、教师教育过程中的教师支持、职前教师的职业效能感或职业准备程度等是影响职前教师职业认同的重要因素(8)D.L.Stufflebeam，“The CIPP Model for Evaluation”，D.L.Stufflebeam，G.F.Madaus and T.Kellaghan(eds.)，Evaluation Models:Viewpoints on Educational and Human Services Evaluation，Boston:Kluwer Academic Publishers，2000，pp.279-317.。Rots等人运用路径分析法，探究了教师支持(faculty support)、实习学校指导教师支持(mentor support)、职前教师效能感等变量对其教学承诺和职业选择的影响机制，但该研究主要关注职业承诺，未涉及职业认同(9)I.Rots，A.Aelterman，P.Vlerick and K.Vermeulen，“Teacher Education，Graduates’ Teaching Commitment and Entrance into the Teaching Profession”，Teaching and Teacher Education，2007，23(5)，pp.543-556.。Schepens等人对职前教师职业认同进行的量化研究发现，教师支持和职业准备程度对职前教师的职业认同均有显著的预测作用，但该研究并没有就教师支持、职业准备程度和职业认同之间的作用机制进行探索(10)A.Schepens，A.Aeltermana and P.Vlerickb，“Student Teachers’ Professional Identity Formation:Between Being Born as a Teacher and Becoming One”，Educational Studies，2009，35(4)，pp.361-378.。国内学者赵宏玉和张晓辉围绕师范生对免费教育政策的满意度及其与从教动机、职业认同之间的关系进行了横断研究，证实了政策满意度对师范生从教动机和职业认同的作用机制，但该研究没有涉及对教师支持和师范生职业效能感的考量(11)赵宏玉、张晓辉：《教育政策对免费师范生从教动机、职业认同的影响》，《北京师范大学学报(社会科学版)》，2015年第4期。。有学者就师范生在教师教育过程中获得的教师支持对其职业效能、职业认同和职业承诺的作用进行了横断研究，证实了教师支持对职业认同和职业承诺的作用以及职业效能的中介作用，但没有将教育政策纳入研究范畴，无法比较教师教育过程中的外部因素(教育政策)和内部因素(教师支持)对师范生职业认同的作用机制及其差异(12)张晓辉、赵宏玉：《教师支持对免费师范生教学效能感和教师职业认同的影响》，《中国特殊教育》，2016年第5期；张晓辉、赵宏玉、李庆安、姚梅林：《不同来源教师支持对师范生职业效能及职业认同的作用差异研究》，《教育学报》，2018年第2期；张晓辉、赵宏玉：《实习教师支持对师范生职业效能、职业认同及职业承诺的作用》，《教师教育研究》，2018年第3期。。特别是，目前该领域有限的量化研究均属于横断研究，研究结论缺乏纵向数据的支持，无法揭示不同影响因素的作用机制在教师教育不同阶段的发展变化过程。

结合我国师范生培养的实际情况，教师教育过程可以划分为理论学习和教育实习两个阶段。理论学习阶段是指在大学或教师教育机构进行集中的理论与专业学习的阶段(campus courses)，与之后在中小学校进行的实习实践阶段(praticum)相对应。在理论学习阶段，师范生要接受系统的学习和训练，做好未来从事教师职业和开展教学活动的准备。因此，教师支持以及师范生的职业效能是这一阶段影响其职业认同的重要变量。教育实习阶段，作为教师教育过程中理论与实践的衔接环节，对职业认同的形成和发展同样具有重要作用。教育实习过程中包含的社会关系及社会支持仍然是最重要的影响因素之一(13)W.B.Johnson and C.R.Ridley，The Elements of Mentoring，New York:Palgrave Macmillan，2004;B.Avalos and P.Aylwin，“How Young Teachers Experience Their Professional Work in Chile”，Teaching and Teacher Education,2007，23(4)，pp.515-528;I.Oplatka and M.Eizenberg，“The Perceived Significance of the Supervisor，the Assistant，and Parents for Career Development of Beginning Kindergarten Teachers”，Teaching and Teacher Education，2007，23(4)，pp.339-354.，然而，目前有关教育实习阶段职前教师职业认同的促进并没有得到充分的研究支持。有研究指出，职前教师在教育实习之前往往低估了教师职业的复杂性，而参与教育实习就是将他们从理论学习拉回到现实中来，从而使其职业发展面临风险(14)C.Lamote and N.Engels，“The Development of Student Teachers’ Professional Identity”，European Journal of Teacher Education，2010，33(1)，pp.3-18.。Hong的横断研究发现，有教育实习经历的学生在价值、承诺、效能、微观政治等职业认同维度上与没有教育实习经历的学生相比均无显著差异，特别是在情感维度上还要显著低于没有教育实习经历的学生(15)J.Y.Hong，“Pre-service and Beginning Teachers’ Professional Identity and Its Relation to Dropping out of the Profession”，Teaching and Teacher Education，2010，26(8)，pp.1530-1543.。由此可见，职前教师职业认同在教师教育的理论学习阶段和教育实习阶段的发展变化有待追踪研究，相关影响因素对职前教师职业认同的作用机制也有待进一步的纵向检验。

综上，有必要就政策满意度、教师支持对公费师范生职业效能和职业认同的影响机制进行纵向研究。一方面，基于教师教育过程的不同时间点，就不同因素及其对师范生职业认同的影响机制进行纵向检验，以检验不同因素的发展过程及其相互之间的影响关系；另一方面，通过比较不同影响因素在教师教育的理论学习和教育实习等不同阶段的影响差异，以进一步揭示其影响机制的内在变化规律。考虑到教师教育的理论学习阶段一般起始于大学二年级，教育实习阶段一般集中在大学四年级第一学期，本研究对公费师范生大学二至四年级三个时间点进行追踪研究。其中，第一个时间点和第二个时间点均安排在大学二年级和三年级的学年末实施，第三个时间点安排在四年级第一个学期末，即教育实习结束时实施。本研究假设：(1)政策满意度、教师支持、职业效能和职业认同在二年级(即第一个时间点，下同)、三年级(即第二个时间点，下同)和四年级(即第三个时间点，下同)之间的相关均显著；(2)二年级的政策满意度能够显著预测三年级的职业效能和职业认同，二年级的教师支持能够显著预测三年级的职业效能和职业认同，二年级的职业效能能够显著预测三年级的职业认同；(3)政策满意度、教师支持、职业效能和职业认同在二年级和三年级之间的预测关系模型，在三年级和四年级之间得到部分验证，但可能存在一定程度的弱化。

二、职业认同及其影响因素的纵向研究设计

(一)研究对象

对公费师范生大学二至四年级这个时间段进行追踪研究。具体而言，本研究选取某部属师范大学物理、生物、文学、历史、哲学、地理等六个院系的二年级公费师范生进行追踪测试。根据被试个人意愿，共140人同意追踪测试，其中男生31人，女生109人。生源地中，城市53人，城镇39人，农村48人。第二次测试时(三年级)，部分被试流失，有效被试为123人，男生25人，女生98人。生源地中，城市学生43人，城镇学生36人，农村学生44人。第三次测试时(四年级)，被试正处于教育实习结束后联系和落实工作的状态，导致部分被试不能参加测试，最终有效被试为86人，男生12人，女生74人。生源地中，城市学生30人，城镇学生25人，农村学生31人。

对流失被试和保留被试在性别、生源地、政策满意度、教师支持、职业效能和职业认同上进行差异检验。结果显示，流失被试与保留被试在性别、生源地、政策满意度、教师支持、职业效能、职业认同上均无显著差异。

(二)研究工具

1.政策满意度问卷

本研究采用赵宏玉和张晓辉编制的政策满意度问卷(16)赵宏玉、张晓辉：《教育政策对免费师范生从教动机、职业认同的影响》，《北京师范大学学报(社会科学版)》，2015年第4期。。该问卷以国家颁布的师范生免费教育政策等为依据，将相关政策条款编写为相应的项目，让被试回答对这些项目的满意程度。该问卷包括支持性政策满意度和限制性政策满意度两个维度，前者是指对免除学费和住宿费、补助生活费、服务期间可在学校间流动或从事教育管理工作等支持性或优惠性政策的满意度；后者是指对毕业后须从事中小学教育十年以上、毕业后一般回生源所在省份中小学任教、未按协议从事教育工作的要退还享受的免费教育费用等限制性或强制性政策的满意度。

该问卷共10个题目，里克特6点评分，1代表非常不满意，6代表非常满意，得分越高满意度越高。在本研究中，问卷总的克朗巴赫α系数为0.84，限制性政策满意度和支持性政策满意度的克朗巴赫α系数分别为0.83和0.79。

2.教师支持问卷

本研究采用Shelton编制的教师支持问卷(Faculty Support)(17)E.N.Shelton，“Faculty Support and Student Retention”,Journal of Nursing Education，2003，42(2)，pp.68-76.，作为教师教育过程中教师教育工作者对师范生支持的测量工具。该问卷包括心理支持和专业支持两个维度，心理支持反映教师尊重、理解、信任和关爱学生的程度；专业支持反映教师对学生学习给予有效指导和支持的程度。

该问卷共24个题目，里克特6点评分，1代表非常不符合，6代表非常符合，得分越高代表教师支持越高。在本研究中，问卷总的克朗巴赫α系数为0.96，心理支持和专业支持两个分维度的克朗巴赫α系数分别为0.94和0.92。验证性因素分析发现，问卷拟合良好。

3.职业效能问卷

本问卷采用Tschannen-Moran和Hoy编制的教师效能问卷(Teacher Sense of Efficacy)(18)M.Tschannen-Moran and A.W.Hoy，“Teacher Efcacy:Capturing an Elusive Construct”，Teaching and Teacher Education，2001，17(7)，pp.783-805.，作为对师范生职业效能的测量工具。该问卷包括教学策略、课堂管理和学生投入三个维度。教学策略效能维度，指个体对自己开展有效教学的能力推测和判断；课堂管理效能维度，指个体对自己进行有效课堂管理的能力推测和判断；学生投入效能维度，指个体对自己帮助和激励学生的能力推测和判断。考虑到被试为师范生群体，缺乏教学实践的经历，本研究通过指导语引导被试对不同方面的准备程度进行反思和评估。

该问卷共12个题目，里克特6点评分，1代表非常不符合，6代表非常符合，得分越高代表职业效能越高。在本研究中，问卷总的克朗巴赫α系数为0.93，教学策略、课堂管理和学生投入三个分维度的克朗巴赫α系数分别为0.86、0.88和0.85。验证性因素分析发现，问卷拟合良好。

4.职业认同问卷

本研究采用张晓辉修订的职前教师职业认同问卷(19)张晓辉：《职前教师职业认同的结构特点及影响因素研究》，北京师范大学博士学位论文，2016。。该问卷包括内在价值认同和外在价值认同两个维度。内在价值认同维度反映个体对教师职业的工作内容、模式、特点等固有属性的价值判断；外在价值认同维度反映个体对教师职业的工作环境、社会地位等社会属性的价值判断。

该问卷共10个题目，里克特6点评分，1代表非常不认同，6代表非常认同，得分越高代表职业认同水平越高。在本研究中，问卷总的克朗巴赫α系数为0.90，内在价值认同和外在价值认同两个分维度的克朗巴赫α系数分别为0.90和0.82。

(三)研究过程

本研究分三个时间点对师范生的职业认同及其政策满意度、教师支持、职业效能进行测量。为更好地测量被试在不同年级的指标状态，第一次测查在二年级学年末实施，第二次测查在三年级学年末实施，中间间隔12个月；为反映被试在教育实习前后的指标状态，第三次测查在四年级第一学期末实施，与第二次测查间隔六个月。第三次测量之所以安排在第四学年中期，是因为被试进入大学四年级后就开始为期三个月的集中教育实习，在教育实习结束后及时组织追踪施测，可以有效测量师范生实习后的指标状态。

测量以当面发放纸笔版问卷的方式进行，为使被试配合作答，全部采用匿名方式填答，并请被试留下学号或个人邮箱作为标识，以方便后续的纵向研究进行数据匹配。完成问卷作答后，所有问卷当场收回，并依次先后给予10元、15元和20元的报酬。

(四)共同方法偏差的控制

本研究数据为追踪数据，历时三年在三个时间点进行测查，实现了时间、空间上的分离。在具体施测时，又采用平衡项目顺序、问卷匿名作答等程序对共同方法偏差进行控制。在进行数据分析之前，又对样本数据进行共同方法偏差检验。本研究采用Harman单因素检验法：如果对量表的所有变量进行因素分析，结果只析出一个因子或某一个因子的解释力特别大，则可判定存在共同方法偏差。在本研究中，特征值大于1的因子有40个，其中第一个公因子解释了方差的14.59%，远小于40%的临界标准，表明本研究中未出现明显的共同方法偏差问题。

本研究采用SPSS19.0和Mplus7.0对数据进行整理和分析。

三、职业认同及其影响因素的纵向研究结果分析

(一)描述统计与追踪变化分析

政策满意度、教师支持、职业效能和职业认同的三次测量情况见表1。重复测量方差分析发现，政策满意度和职业效能三次测量差异不显著；教师支持、职业认同及其内在价值认同维度、外在价值认同维度三次测量均差异显著。多重比较结果表明，在教师支持上，三年级显著高于二、四年级，二、四年级之间差异不显著；在职业认同上，二年级显著高于三、四年级，三、四年级之间差异不显著。对职业认同两个维度进一步比较表明，内在价值认同维度四年级显著高于三年级，二、三年级之间差异不显著；外在价值认同维度二年级显著高于三、四年级，三、四年级之间差异不显著。

表1 三次追踪测试平均数差异比较(n=86人)

(二)相关分析

对政策满意度、教师支持、职业效能和职业认同在三个时间点之间的相关进行分析(表2)，就每个时间点各变量内部之间的相关而言，除第二个时间点的政策满意度与教师支持、职业效能之间，以及第三个时间点的政策满意度与职业效能之间相关不显著外，其他均呈显著相关。就三个时间点之间各变量的相关而言，除政策满意度与教师支持之间的相关不显著，政策满意度与职业效能之间的相关大部分不显著(第一个时间点的职业效能与第二个时间点的政策满意度相关显著)，政策满意度与职业认同之间的相关部分不显著(第一个时间点的政策满意度与第三个时间点的职业认同、第三个时间点的政策满意度与第一个时间点的职业认同相关不显著)，以及教师支持在第二和第三个时间点之间的相关不显著外，其他均呈显著相关。

表2 政策满意度、教师支持、职业效能和职业认同的相关分析

(三)交叉—滞后分析

根据研究假设，借助交叉—滞后模型建立政策满意度、教师支持、职业效能和职业认同的关系模型(见图1)。对模型进行检验，结果发现模型拟合指数良好。在该模型的结果中，第一个时间点的教师支持对第二个时间点的职业效能和职业认同的直接预测作用显著；第一个时间点的职业效能对第二个时间点的职业认同的直接预测作用显著；第一个时间点的政策满意度对第二个时间点的职业效能和职业认同的直接预测作用不显著。在第二和第三个时间点之间，政策满意度对职业效能和职业认同的直接预测作用不显著；教师支持对职业效能和职业认同的直接预测作用不显著；职业效能对职业认同的直接预测作用也不显著。

图1 政策满意度、教师支持、职业效能和职业认同的相互作用模型图注：实线代表p<0.05，虚线代表p>0.05。

上述结果说明，在教师教育的理论学习阶段，即第一和第二个时间点之间，教师支持是职业效能和职业认同的预测因素，职业效能也是职业认同的预测因素，但政策满意度对职业效能和职业认同的预测作用不显著。在教师教育的教育实习阶段，即第二和第三个时间点之间，教师支持、政策满意度对职业效能和职业认同的预测作用均不再显著，即原有的理论学习阶段变量间的预测关系在教育实习阶段被显著弱化了。

四、职业认同及其影响因素的纵向研究结果讨论

(一)职业认同及其影响因素的发展变化特点

本研究就职业认同在三个时间点的发展变化进行了研究。结果表明，师范生的职业认同水平在二至三年级随年级升高而显著降低，三至四年级没有显著变化。进一步的维度分析表明，在二至三年级，内在价值认同维度变化不显著，外在价值认同维度显著下降；在三至四年级，内在价值认同维度显著提高，外在价值认同维度变化不显著。这说明，师范生职业认同的不同维度随年级变化呈现出不同的发展趋势，维度之间存在内部张力，而且随年级升高，内部张力不断扩大。

对比前人横断研究有关师范生职业认同在年级上的特点(20)张晓辉、赵宏玉：《政策满意度、教师支持对免费师范生职业认同的作用：从教动机的中介效应》，《心理发展与教育》，2016年第6期；赵宏玉、张晓辉：《教育政策对免费师范生从教动机、职业认同的影响》，《北京师范大学学报(社会科学版)》，2015年第4期。，本研究结果和前人研究结果存在一定的相通性，同时也有新的发现。纵向研究和横断研究均支持师范生职业认同在理论学习阶段出现下降这一趋势，而且主要体现在外在价值认同维度上，即外在价值认同在二至三年级之间存在显著下降。但有关职业认同在教育实习前后的差异，纵向研究和横断研究的结果不太一致。横断研究表明，四年级师范生在职业认同的总分及各维度上均显著低于三年级师范生；而纵向研究表明，师范生的职业认同在教育实习前后没有显著变化，其中，内在价值认同有显著提升。究其原因，这与不同时期教育实习组织实施的有效性有关，与不同年级或批次的师范生的代际差异也有关系。

就纵向研究结果而言，在教师教育促进师范生职业认同方面，现状不太乐观。Schepens等人曾指出，很少有实证证据支持教师教育在职业认同形成过程中的作用(21)A.Schepens，A.Aeltermana and P.Vlerickb，“Student Teachers’ Professional Identity Formation:Between Being Born as a Teacher and Becoming One”，Educational Studies，2009，35(4)，pp.361-378.。Hong的横断研究还进一步表明，受教育实习受挫等因素影响，职前教师的职业认同可能会有显著下降(22)J.Y.Hong，“Pre-service and Beginning Teachers’ Professional Identity and Its Relation to Dropping out of the Profession”，Teaching and Teacher Education，2010，26(8)，pp.1530-1543.。本研究有关师范生职业认同在二至三年级的发展，支持了Schepens等人的观点。就三至四年级职业认同的发展，即职业认同在教育实习前后的变化，与Hong的研究有所呼应，但也有新的发现。本研究进一步揭示了师范生职业认同在两个维度上的不同变化，即外在价值认同未有显著变化，但内在价值认同却显著提高了。结合本研究对职业认同影响机制的交叉—滞后分析结果可知，这种促进作用并非来自于理论学习阶段的政策满意度或教师支持的作用，而是与教育实习阶段的影响因素有密切关系。

此外，本研究就政策满意度、教师支持和职业效能在三个时间点的发展变化进行了研究。结果表明，教师支持在二至三年级随年级升高显著升高，政策满意度和职业效能则均未有显著变化。就教师支持而言，本研究的教师支持反映的是教师教育过程中教师教育工作者对师范生的支持程度，由于二至三年级正是学校集中开设教师教育课程及相关学科教育课程的阶段，教师支持的显著提升符合教师教育的实际情况。需要指出的是，教师支持在三至四年级，即在教育实习前后并未有进一步的提高，而且两个时间点之间的教师支持相关不显著，这与教师教育不同阶段的培养方式及课程设置有关。在我国，教师教育的理论学习阶段主要集中在二至三年级，四年级一般不再设置相关的课程，这影响了教师支持的作用发挥及进一步提升。

(二)政策满意度、教师支持对师范生职业效能和职业认同的影响机制

本研究在对政策满意度、教师支持、职业效能和职业认同在三个时间点之间的相关进行分析的基础上(本研究假设1得到部分验证)，借助交叉—滞后模型，就政策满意度、教师支持对师范生职业效能和职业认同的影响进行了检验，结果表明，在二至三年级之间(即第一和第二个时间点)，二年级的教师支持对三年级的职业效能和职业认同具有显著的正向预测作用，二年级的职业效能对三年级的职业认同具有显著的正向预测作用，但二年级的政策满意度对三年级的职业效能和职业认同的预测作用不显著(本研究假设2得到部分验证)。此外，在三至四年级之间(即第二和第三个时间点)，三年级的教师支持、政策满意度及职业效能对四年级的职业认同的预测作用均不显著(本研究假设3得到部分验证)。

就政策满意度对职业效能和职业认同的预测作用而言，在本研究的三个时间点之间均未得到验证，这异于前人相关的横断研究(23)张晓辉、赵宏玉：《政策满意度、教师支持对免费师范生职业认同的作用：从教动机的中介效应》，《心理发展与教育》，2016年第6期；赵宏玉、张晓辉：《教育政策对免费师范生从教动机、职业认同的影响》，《北京师范大学学报(社会科学版)》，2015年第4期。。其原因较为复杂。首先，这与教育政策所包含的支持性政策和限制性政策的作用力相互冲抵，导致政策激励性或影响力减弱有关。其次，与政策的着力点有关。就免费教育政策而言，其着力点侧重于对个体选择教师教育的支持和激励，对个体职业发展的过程性支持涉足不多，而且限制较多，这会影响政策的效力。此外，师范生对政策内容的认知和理解也是一个重要因素。对师范生而言，免费教育政策的影响可能主要体现于师范生是否选择教师教育以及进入教师教育的初期(例如，大学一至二年级)，随后就明显减弱了。当然，教育政策对师范生大学一至二年级的作用效果，有待未来的研究检验。

关于教师支持对职业效能和职业认同的预测作用，本研究结果与前人的研究结果既有一致之处也有不同。具体而言，前人的横断研究表明，教师支持对各年级师范生的职业效能和职业认同均有显著的预测作用(24)张晓辉、赵宏玉、李庆安、姚梅林：《不同来源教师支持对师范生职业效能及职业认同的作用差异研究》，《教育学报》，2018年第2期；张晓辉、赵宏玉：《教师支持对免费师范生教学效能感和教师职业认同的影响》，《中国特殊教育》，2016年第5期。，本研究有关第一和第二个时间点之间的变量关系呼应并深化了前人的研究结果。但与此同时，这种作用机制在第二和第三个时间点之间并未得到证实，而且教师支持在第二和第三个时间点之间的相关也不显著，这反映了理论学习阶段的教师支持在教育实习阶段明显弱化和缺失的事实。这与教师教育不同阶段的培养模式及课程设置等有关，亟待予以改善。

就理论学习阶段各影响因素在第二和第三个时间点之间的预测作用而言，除教师支持作用不显著外，职业效能对职业认同的预测作用也不显著，这一结果反映了理论学习阶段与教育实习阶段的割裂现状。Ben-Peretz指出，教师的职业认同与教学环境之间存在着鸿沟，教师建构职业认同的努力并不总能在教师教育和实践环境之间建立有效联系(25)M.Ben-Peretz，“The Impossible Role of Teacher Education in a Changing World”,Journal of Teacher Education，2001，52(1)，pp.48-56.。Adams等人在对健康与社会医疗专业学生的职业认同进行研究时，对此也持相同的观点(26)K.Adams，S.Hean，P.Sturgis and J.M.Clark，“Investigating the Factors Influencing Professional Identity of First-year Health and Social Care Students”，Learning in Health and Social Care，2006，5(2)，pp.55-68.。总体而言，理论学习阶段主要基于去情景化的学科知识体系，以专业化的学习与教学为主，教育实习阶段则主要基于真实情境中的实际问题，以职业化的学习与训练为主，这种差异对理论学习阶段的教师支持及师范生的职业效能提出了更高的要求。

与理论学习阶段的影响因素的作用相比，教育实习阶段的影响因素对师范生的职业认同可能有着更大的作用，这可以从本研究揭示的师范生职业认同影响机制在教育实习前后的弱化，但职业认同的内在价值认同维度在教育实习后却得以显著提升中得到体现，这一结果在很大程度上呼应了前人的研究。Christophersen等人的横断研究表明，就对职前教师职业情感承诺及离职意愿的作用而言，教育实习阶段实习学校指导教师的促进作用更大，理论学习阶段教育学方面的因素的促进作用相对较弱，学科教育方面的因素则没有显著的促进作用。Christophersen等人认为，教育实习阶段的作用在一定程度上使理论学习阶段的作用黯然失色了(27)K.A.Christophersen，E.Elstad，T.Solhaug and A.Turmo，“Antecedents of Student Teachers’ Affective Commitment to the Teaching Profession and Turnover Intention”，European Journal of Teacher Education，2016,39(3)，pp.1-17.。对比前人研究，本研究通过纵向研究设计，证实了理论学习阶段的教师支持以及师范生职业效能等因素在教育实习阶段作用消退的事实，同时也揭示了教育实习在师范生职业认同(内在价值认同)培养方面的重要作用，研究结果深化了对教育实习的作用认识，为全面提升教师教育提供了有益启示。

五、结论与启示

本研究对公费师范生实施了大学二至四年级涵盖理论学习阶段和教育实习阶段的三个时间点的纵向研究，检验了政策满意度、教师支持对师范生职业效能、职业认同的影响机制。结果表明，师范生二年级的教师支持可以显著预测三年级的职业效能和职业认同，师范生二年级的职业效能可以显著预测三年级的职业认同。但上述变量之间的关系，在教育实习前后的三至四年级之间没有得到验证。政策满意度对职业效能和职业认同的影响机制，在各年级之间均没有得到验证。对师范生职业认同的变化特点进行比较，结果表明，职业认同在理论学习阶段有显著下降，在教育实习阶段未有显著变化。进一步的维度分析表明，外在价值认同在理论学习阶段显著下降，内在价值认同在教育实习之后显著提升。本研究围绕上述影响因素及影响机制在教师教育不同阶段不同时间点的发展变化及作用差异进行了分析。

本研究结果对教育政策和教师教育具有重要启示意义。(1)教育政策的制定应着眼于师范生的职业认同培养和职业发展过程，通过强化政策的激励性，合理控制政策的内部张力，形成有效激励。同时，要优化政策的着力点，使政策内容能够兼顾招生与培养、理论与实践、学习与工作等不同环节和不同阶段，为师范生选择教师教育和未来长期从教提供有效支撑。(2)要进一步优化教师支持的覆盖面和实效性。具体而言，教师支持应贯穿教师教育的全过程全环节，确保师范生在理论学习、教育实习等不同阶段都能得到有效的教师支持。同时，要防止教师支持重理论轻实践、重基础轻应用的倾向，提高教师支持的实效性。(3)要处理好教师教育的专业化与职业化的关系，通过革新教师教育的培养模式和课程体系，以教师职业为基本的前提和坐标，在加强师范生学科专业素养的学习和训练的同时，促进理论学习阶段与教育实习阶段的相互转换和协同一致，服务师范生职业发展。(4)要高度重视并充分发挥教育实习在培养师范生职业认同方面的重要作用，建立大学教师教育与中小学校实习实践的有效联结，科学设计实习实践方案，有效构建联合支持系统，帮助师范生跨越理论与实践的鸿沟，在真实的教育情境中历练本领、提升效能、促进认同。

此外，需要说明的是，2018年国家进一步出台了师范生公费教育实施办法(28)《国务院办公厅关于转发教育部等部门教育部直属师范大学师范生公费教育实施办法的通知》，2018年8月10日，http://www.gov.cn/zhengce/content/2018-08/10/content_5313008.htm，2022年9月20日。，该办法在原有的师范生免费教育政策基础上，作了进一步的优化和提升，该办法的实施必将对师范生培养产生重要影响。本文仅基于原有的免费教育政策背景开展研究，研究对象及数据均未受新政策的影响，研究结果能够反映免费教育政策对师范生职业认同的影响。新政策对师范生职业认同的影响效果及影响机制，则还有待未来的进一步研究。