“导读菜单”烹出“语文味”——以高段语文教学中“三位一体”学习共同体的构建为例

■南京市北京东路小学分校红太阳小学 徐祥香

在“双减”背景下，如何提高学生阅读能力和阅读效果，构建家校共育的学习共同体，促进阅读教学目标的有效达成，是值得教师思考的问题。部编版语文教材在编排体系上体现了精读（教读）、略读（自读）和课外阅读的“三位一体”教学结构。这种编排形式遵循了学生的认知规律，充分体现了“由扶到放”的教学原则。叶圣陶先生说：“精读是准备，略读是运用。”二者只有相辅相成，才能有效地提升学生的阅读能力。而课外阅读属于延伸部分，可以帮助学生灵活运用语言文字，感悟文字的魅力，提高语文核心素养。基于阅读、思考、表达，突显语文味，由学生学习三个必经环节，结合学生的实际情况以及部编教材的特点，有指向性地建立“导读菜单”，帮助学生架构起课内阅读和课外阅读的桥梁，课内外沟通，可以有效促进学生阅读能力的提升。

一、建立“单篇精读”导读菜单，构建伙伴阅读共同体，促进阅读教学目标的落实

第一，烹出“阅读味”，要处理好“精读课文”的“教”和“读”的伙伴关系。精读课文篇幅一般相对较长，所表达的思想情感含蓄、深刻，教学时，要留出充足的时间让学生去阅读感知。部编教材立足于学生在读懂读透单篇文章的过程中，习得“精读课文”基本的阅读策略和方法，发展学生的自主阅读的能力。阅读重在“读”，所以精读课的教学，一定要以“读”为先，在读中培养语感，在读中理解词句的含义，在读中去解决问题，从而达到“教为了不教”的目的。

第二，烹出“思考味”，要处理好“阅读策略”的“教”与“学”的伙伴关系。部编教材关注“阅读策略”的教与学。小学高年级语文教材编排了2个“阅读策略单元”，分别是速读和有目的地阅读。除了阅读策略单元，散落在课文中的阅读策略还有很多，例如，抓住关键句子，把握课文的主要观点；通过想象，理解诗词大意；根据文章内容，做出合理推断，由表及里进行推想；多角度、有创意的阅读，等等。在教“阅读策略”时，要进行整合，要鼓励学生运用适合自己的阅读策略进行阅读，要教会学生在阅读过程中根据阅读内容变换“阅读策略”，注意多种“阅读策略”的融合使用，提升阅读能力。

第三，烹出“表达味”，要处理好“小组学习”和“个人阅读”的伙伴关系。小组合作学习有利于学生交流阅读体验，是提高阅读教学效率的良方之一。同时，小组合作学习时要关注学生的“个人阅读”，也要引导学生善于通过合作学习解决阅读中的问题，还要防止出现“好学生”主讲的场面，从而打消个别学生阅读的兴趣，要关注阅读能力薄弱学生在合作学习中的表现，鼓励他们多读多想多发言。合作学习的交流一定是建立在个人阅读的基础之上，只有每个个体的深入阅读，才能提高交流的质量，达到合作学习的目的。比如，学生在学习《竹节人》一课时，按照问题进行分组学习，通过交流汇报明确要根据不同的阅读目的，选择相应的阅读内容，采取不同的阅读方法。

二、建立“群文略读”导读菜单，构建师生阅读共同体，促进语文要素的落实

第一，烹出“阅读味”，推广“1+X”阅读方式，师生共读扩大学生阅读面。高年级学生可以加大群文略读的比重，最佳的阅读方式是“1+X”，“1”是指在教师的指导下，围绕“语文要素”精讲课文，“X”指迁移运用习得的阅读方法略读多篇文章，促进“语文要素”的落实。“1”是群文略读的那个支点，只要坚持下去，精读一篇，略读数篇，可以提高学生的阅读量，量变引起质变，学生的理解能力得以提高，阅读方法更丰富，语文要素得以巩固，思维得以发展。开展“1+X”阅读教学对教师的要求比较高，“1”可以直接用课本中的精读课文进行讲读，“X”单靠书中提供的略读课文，远远达不到群文阅读的量，高段语文教学中，课本提供的略读课文共计26篇，数量偏少，所以教师要在这方面下功夫，围绕高段语文教学要素，编制略读课文菜单，供学生学习。提供阅读菜单后，教师要督促学生对照阅读菜单进行阅读，利用课堂时间开展师生共读，保障群文略读的有效性。

第二，烹出“思考味”，发挥略读课文的独特功能，师生共思提高阅读能力。“教是为了不教。”引导学生广泛阅读时，要处理好单篇精读和群文略读的关系，单篇精读的教是为了群文略读的不教。单篇精读是要教会学生怎样阅读，多篇略读则是通过广泛阅读，帮助学生巩固阅读方法，汲取文章的思想精华，理解作者的情感态度，学习作者观察事物、认识生活的方法，领悟作者表达思想感受的构思之巧、用语之妙。群文略读要注意语文要素的落实，必要时可以对群文中的某篇文章进行精读教学，教师着力引导学生围绕语文要素进行群文比读，让学生通过群文阅读掌握必要的知识，获得必要的信息。群文略读要关注学生的读，提高思维能力，以学生自读为主，辅以指导，不能主次颠倒，影响学生阅读能力的发展。

第三，烹出“表达味”，以生活为课本延伸或迁移，师生共享提升综合素养。略读课文的两大功能：拓展延伸和迁移。新课标中关于略读的要求是粗知文章大意，因此，在进行略读课文教学时，不能像精读课文一样教学，精雕细琢；也不能可有可无地一带而过，更不能放任不管，完全当作课外阅读处理。略读课文有对精读课文的内容的拓展，例如，六年级上册的略读课文《我的伯父鲁迅先生》《有的人——纪念鲁迅有感》就是对精读课文《少年闰土》的一个拓展，让学生搜集整理，帮助学生更了解鲁迅，理解鲁迅文章的内涵。有对精读课文思想的拓展，例如，六年级上册的略读课文《在柏林》，是对精读课文《桥》《穷人》的一个拓展，教师可以让学生说说看法，帮助学生更加了解小说所传达的思想。略读教学是精读教学向课外阅读教学的过渡的关键，是阅读教学的重要部分，应该多挖掘教材以外的优秀阅读材料，沟通课内外，以生活为课本，拓宽阅读可以拓展学生的阅读面，提高学生的阅读理解能力。

三、建立“海量阅读”导读菜单，构建班级阅读共同体，促进综合素养全面提升

阅读是学生学习语文的基础，语文教师首要的任务就是让学生爱上阅读，因此，教师可以帮助学生有目的地选择优秀的课外读物，引领学生借助媒介进行电子阅读或是直接阅读纸质书，进而提高学生的阅读兴趣和阅读能力。经研究，给高年级学生准备的课外阅读导读书单如下：

阅读元素一：另一种教育——感悟不同。阅读书目推荐：《草原上的小木屋》《蓝色的海豚岛》《特别的女生萨哈拉》《罗伯特的三次报复行动》《我亲爱的甜橙树》。导读指南：能读懂故事，体验别样的生命，联系生活中的人和事，深入理解故事中的道理。

阅读元素二：别样的童年——回顾往昔。阅读书目推荐：《假如给我三天光明》《童年》《城南旧事》《草房子》《小王子》《查理和巧克力工》。导读指南：感受故事中主角不一样的童年时光，学会珍惜生命，感受生活的美好，学会坚强，热爱生活。

阅读元素三：与异世界相连——进入幻想天地。阅读书目推荐：《波普先生的企鹅》《青鸟》《纳尼亚传奇:狮子女巫和魔衣橱》《哈利·波特与魔法石》《一只想飞的猫》《一只想飞的猫》。导读指南：了解幻想类文学是小说的形态赋予的这个世界的真实感，是靠想象力支撑起来的。表现的是超自然的世界，即幻想的世界。幻想文学创造的幻想世界具有二元次性。

阅读元素四：生命的奔走——时间的流逝。阅读书目推荐：《汤姆的午夜花园》《不老泉》《天蓝色的彼岸》《毛毛:时间窃贼和一个小女孩的不可思议的故事》《物种起源（少儿彩绘版）》。导读指南：感悟时间的宝贵，沉下心来细细品味，理解作品内容和价值，边读边做读书笔记，丰富阅读收获。

阅读元素五：知人论世——从前有座山。阅读书目推荐：《端午节的故事》《欧洲民间故事》《非洲民间故事》《中国民间故事》导读指南：了解民间故事“情节内部的反复、固定的故事类型、相似的主人公和结局”等文体特点；感受民间故事中朴素的价值观。

阅读元素六：读古典名著——品百味人生。阅读书目推荐：《红楼梦》《西游记》《水浒传》《三国演义》。导读指南：了解古代长篇小说多是章回体的特点，阅读古典名著可以借助“回目”猜测每回的主要内容。

（一）烹出“阅读味”：不拘一格，一举多得

1.漂流共情：流动的阅读资源

课外阅读的实行，需要大家的共同努力。笔者通过构建班级阅读共同体，提供共读书单，定期交流阅读书目，在班级中互相借阅，让书流动起来，让阅读的批注活动起来，成了流动的阅读资源。笔者还鼓励学生结合书单去学校图书馆、社区图书馆、各种大型书店等地方借书。借来的书，因为有时间限制，学生也更珍惜，更加勤奋快乐地阅读。

2.有声共读：重塑声音的价值

学生在长时间的坚持下，越来越喜欢读书，为了保护学生的视力，也为了让学生汲取更多的精神食粮，维持他们读书的兴趣，笔者提议学生利用阅读星、喜马拉雅等听书软件，结合教师提供的书单进行听书。这种听书的方式让学生有效地利用了碎片化时间，达到了海量阅读的目的，学生在听书的过程中还学到了朗读的技巧。通过听书，既能有效地解决不认识的字，又能体会不一样的情感，一举多得。

3.荧幕共享：立体化的阅读视角

纸质书的阅读有时比较容易坚持不下去，听书听不懂也有可能放弃，所以笔者鼓励学生去欣赏一些影视剧，例如，四大名著等电视剧；欣赏一些优秀的电影，例如，《小王子》等。用这些影视化的作品引领学生学习，为幸福的书香人生打下坚实的基础。

（二）烹出“思考味”：篇本联读，三位一体

1.从一篇到一本

例如，在五年级下册《草船借箭》的教学中，教师可以设置一些悬念，引导学生思考以下问题：“诸葛亮和周瑜矛盾由来已久，他俩的较量仅是一次草船借箭吗？周瑜更聪明还是诸葛亮更聪明？”把学生的阅读视角由“草船借箭”这一故事情节引向《三国演义》的整本阅读，通过班级共读一本书，提高学生整本书阅读的能力。整本书的阅读既可以锻炼学生的阅读能力，还能培养学生的阅读品质，丰富学生的阅读体验，增加学生文学知识的积累。班级共读，从“篇”到“本”，以“篇”联动“本”，以“本”顾照“篇”，点面结合，能拓宽学生的阅读视角，达到篇本融合的目的。

2.从多篇到一本或多本

多篇联读是从单篇阅读到整本书阅读的一个过渡，通过多篇联读，可以优化学生阅读方法、丰富知识积累、促进深度思考，为学生整本书的阅读奠定基础，把学生从浅层次阅读引向深层次阅读，让阅读实现精读、略读、课外阅读“三位一体”。例如，五年级上册《牛郎织女（一）》《牛郎织女（二）》《田螺姑娘》《孟姜女哭长城》都是出自《中国神话故事》，这组课文中《牛郎织女（一）》采用精读教学，其余皆用略读教学，在班级共读的时候，将这些文章放在一起比较阅读，让学生深入思考，感受神话特点，感悟神话内涵。再让学生将从这些文章中习得的阅读方法迁移到《中国神话故事》，产生多元感受，实现深度阅读。

（三）烹出“表达味”：内隐外显，指向素养

1.注重对学生阅读的显性评价

可以借助微信、班级QQ群等分享读书笔记、批注、精彩片段等照片或视频；可以利用晨读时间让学生交流或介绍自己所读的书；鼓励学生进行优美词语、句段的背诵。教师准备阅读评价记录本，对学生的课外阅读进行过程性评价，让学生的阅读过程获得显性评价。

2.注重对学生阅读的隐性评价

学生的阅读品格和阅读能力都是隐性的，所以，如果在学生阅读完书本后，只是简单地对书本中的识记类知识进行考查，进而评价学生的阅读品格和阅读能力是不全面的，因为识记类的知识即使不阅读整本书，学生一样可以获得，这种评价并不能促进学生阅读。怎样的评价才能观照到学生的阅读品格和阅读能力？比如，班级共读完《中国神话故事》，教师可以提问：“如果我们想了解中秋的由来，最应该读《中国神话故事》中的哪则神话故事？你能具体说说嫦娥和中秋的故事吗？”要回答这样的问题，学生必须完成整本书的阅读，才能联系自己的感受回答问题，通过对学生此类问题回答的评价，才能促进学生语言表达能力的提高。

四、结语

综上所述，基于“菜单导读”的“三位一体”阅读教学，构建家校共育的学习共同体，促进了阅读教学目标的有效达成，突破了课堂阅读教学的瓶颈。阅读书目的罗列，进一步培养了学生的阅读习惯，实现了“儿童自由，阅读自主”。精读、略读、课外阅读功能各异，却相辅相成，精读课文促目标的落实，略读课文促语文要素的贯彻，课外阅读促综合素养的提升，通过“三位一体”的“菜单导读”设计，有机整合课外阅读和课内阅读，突显了“语文味”，培养了学生的语言表达和运用能力，提高了学生的阅读速度和思维敏捷度，促进了语文素养的提升，实现了师生双方共同的发展。