“终身学习”解析

□张慧萍 侯怀银

终身学习是进入21世纪的一把钥匙。但目前学界对终身学习的概念尚缺乏系统的考察和认识，这影响了终身学习理论和实践的深入发展。有鉴于此，我们试图对终身学习这一概念进行较为全面和系统的解析。

一、何谓终身学习

20世纪40年代初，美国加利福尼亚大学“大学开放部”最早提出并使用“终身学习”一词[1]。1949年，UNESCO 在丹麦举行的首届国际成人教育大会——艾尔西诺会议上，将“终身学习”作为术语提上国际议程[2]。1972年，UNESCO 在《学会生存——教育世界的今天和明天》的报告中指出，未来社会应该是人终身不间断学习的社会，终身学习由此得到国际性的提倡并传播[3]。1976年11月，UNESCO在其《关于发展成人教育的劝告书》中，将终身学习与终身教育并立，终身学习的概念被第一次明确提出[4]。1994年11月，“首届世界终身学习会议”在意大利罗马召开[5]，欧洲终身学习促进会在国际范围内第一次明确提出并正式确立了独立的终身学习概念，提出终身学习是21世纪的生存概念，在不断地支持中，终身学习发掘人的潜能并使人有权利愉快地、创造地学习[6]35。1996年，UNESCO 和OECD相继发布了《德洛尔报告》和《全面终身学习》报告，两份报告进一步引导全球终身学习行动，将终身学习的理念落实到教育和国家政策等终身学习的实践过程中[7]。

终身学习在我国最早出现于国人对世界终身学习发展概况的译介。1979年，华东师范大学比较教育研究所最早组织译介了《学会生存——教育世界的今天和明天》报告，引进了国外终身学习的先进思想。1995年，吴咏诗在《教育研究》上发表的《终身学习——教育面向21世纪的重大发展》一文，最早对终身学习的概念进行界定[8]。自此，终身学习概念在我国越来越得到运用。

（一）对“终身学习”的不同界定

不同的研究者从不同的角度，对终身学习进行了不同的界定。

第一，从性质角度对终身学习进行界定。这是将事物的性质作为种差的、反映事物的特有属性的界定。目前主要形成以下五种观点：

“学习理念说”。终身学习是一种外于国别种族、社会意识形态的学习理念，是基于人类社会发展的需要的满足而进行的理念的和思想的革命[9]。学习者如若拥有终身学习的理念，一定程度上有助于其学习行为的产生和发展。

“教育权利义务说”。终身学习是贯穿于每个人的整个生命历程，并在教育体系中的所有层次和类型中均可证实的[10]，学习化社会中每一个人的权利和义务[11]19。终身学习的操作层面涉及教学法、成人教学法、自主学习法三方面的整合[12]。

“生存能力与过程说”。21世纪的终身学习关注人的内在潜能的激发。通过外界的不断支持，学习者们能够在潜移默化中强化并复盘终身学习的意识和行为，最终自信地、创造性地去运用它们的生存能力与过程[13]。终身学习的生存方式性质体现了学习与知识的重要工具价值。

“学习活动说”。终身学习是有目的地将正式的学习与非正式的学习活动整合起来的活动总和[6]36。它不限于学校、家庭或企业，而是全场所的学习，旨在增进学习者知识与技能的提升，促进公民身份认同，加速人与社会的融合[14]。

“主体转移说”。终身学习从学习者主体本位出发，在主动参与学习的意识、学习过程的目标制定与执行、学习资源的共享、学习评价与监督等方面[15]，都体现出有别于传统师生关系的一种主体转移特点[16]。它有助于学习者基于兴趣基础上的学习态度、习惯和能力的养成[17]。

以上这些观点主要在于凸显终身学习的特有属性和最终目的。它们反映了终身学习性质的不同方面。综合而言，“学习理念说”“教育权利义务说”均是从理念视角出发进行的界定，这一界定存在“教育理念”与“学习理念”之争；“生存能力与过程说”“学习活动说” 均是从实践视角出发进行的界定，这一界定存在“个人”还是“社会”更重要的问题之辩。时至今日，学界对终身学习的性质应该落脚于 “理念还是实践”“教育还是学习”“个人还是社会”，或是混合存在，仍然未有定论。

第二，从发生角度对终身学习进行界定。这是依据终身学习在其发生发展的时空中的不同情况进行的界定。目前主要形成了以下四种观点：

“训练需要与政策说”。终身学习是个人为适应不断变化的社会，而进行的个人知识与技能的训练与培训过程[18]，它主要总结、普及和宣传政府在教育和培训方面的价值观和政策，是代表政府选择倾向的一个过程性概念[19]。

“情境说”。终身学习是在不同的人生境遇中，学习者需要作出相应反应而主动生发的一种情境应变力。终身学习不仅包括知识、技能、观念等的提取和内化，更包括为促进个人的成长，增进经济与社会的福祉、完善公民的民主人格以及加强文化的认同等方面[20]而做的努力。

“自觉自主说”。终身学习是个体为丰富生活、充实自我，从主动性、意志、兴趣出发，自主、自觉地选择合适的学习方式与方法，并将其作为应对时代挑战的重要手段[21]。终身学习应该以学习者的学习意愿和需求为中心，尊重学习者在学习行为发生的不同阶段的自主支配权利[22]。

“系统说”。终身学习致力于在学习者的不同人生阶段，将学校、社会、家庭等组织联合在一起，打破传统教育形态之间的壁垒，将学习的整个过程统合起来[23]，促进整个教育体系的融合与发展。

从发生的角度对终身学习进行界定，旨在从终身学习的不同历史背景下寻求影响终身学习发展的外部的、不确定的历史元素。但不同历史阶段的终身学习之间的内在联系和梯级递增规律是清晰可见的。虽然关注了某一特定历史时期的特殊性，但却从根本上忽视了终身学习在不同情况下的内在共生规律。

第三，从关系角度对终身学习进行界定。这是将事物之间的关系作为种差的界定。目前主要形成以下六种观点：

“认识过程论”。终身学习是人们想要了解周围世界，进而接触和掌握新知识和新技能的认识过程。它涉及个人的成长与成熟、经济的进步与发展、社会的包容性和对民主的理解、参与三大核心要素[24]。

“学习过程论”。彼得·贾维斯（Peter Jarvis）认为，终身学习是人一生中为了追求个人的意义、目的和身份，同时适应复杂的社会生活的学习过程。在这个过程中，人的性别、种族、文化背景等社会因素会影响到个人的学习，终身学习是整个人类意义上的更广泛的目的[25]。

“政治诉求论”。终身学习早期是一种社会与政治的愿望，旨在追求共善。作为政治动物，学习者需要在发展个体的同时，促进社会的共善[26]。二战后，终身学习在社会秩序的重建过程中发挥了重大作用，扫盲教育、社区教育等政府主导的教育类型是当时终身学习的不同样态。

“多元助推论”。终身学习将个人与组织视为改善个人生活质量、促进社会经济发展、增强国家经济竞争力的助推器[27]，这将会对每一位学习者保持恒久的吸引力，并将学习行为的发生控制在每一个学习者可承受范围之内。

“身心成长论”。终身学习是学习者“身”与“心”的共同成长。“身”主要体现为生理机制的“未完成性”到“完成性” 的自然过程；“心” 主要体现为心理机制的“准备期”到“成熟期”的社会发展过程。学校教育阶段的“学生”是为进入成人世界做准备的学习者[28]。

“生态系统论”。终身学习强调学习者与其周围环境形成生态循环系统。通过与自然、与他人、与社会的对话和交流[29]，使学习者保持自我生命的成长力和对社会的推进力，在生命尊严得以被尊重的前提下[30]，最终形成一个开放、可持续的发展系统。

从关系的角度对终身学习进行界定，主要是突出终身学习的主体人与自身身心，与自然生态环境，与经济、政治、社会、文化等社会环境之间的守恒与超越关系。但是如果没能调动主体人本身的内在动力，就无法生成终身学习行动。因此，界定终身学习概念时要把握好终身学习发展的内外部因素，以对终身学习形成全面的认识。

第四，从功能角度对终身学习进行界定，这是将事物的功能作为种差的界定。目前主要形成了以下三种观点：

“人性养成说”。终身学习注重现代人格的完善与人性的养成，它以国民教育体系的发展水平为基点，并最终指向人的自身价值、积极的公民权以及教育民主和教育公平的实现[11]20。

“社会进程说”。从“政治—意识形态”的立场出发，终身学习应该是一个集体的社会进程。它要求人们要学会适应社会变革，学会求知，学会做事，学会共处，学会做人与生存，全方位、持续一生地进行学习[31]。

“规范论、本体论综合说”。终身学习是规范论与本体论的综合需求。规范论关注国家政策层面的“自上而下”的现实规范，终身学习为国家政策提供相应的发展原理；本体论关注社会现实，描述社会现实中发生的事实与现象，这是社会场域内“自下而上”的终身学习的具体实施[32]。

从功能的角度对终身学习进行界定，是终身学习对相应主体的功能与价值解说。终身学习不侧重于国家价值、社会价值和个体价值的任何一方，而是在其中发挥了微妙的平衡功能，形成了可控空间，为“人”的生命主体性呈现与“社会”的整体性和谐、国家的政治意愿而服务。因此，终身学习是多方价值的共现。

（二）终身学习的内涵和外延

综合以上观点，我们试图对终身学习的内涵和外延形成自己的理解。

终身学习从其内涵来看，是以个体生命成长为主旨，一生自觉自愿进行的各种学习理念与实践的总和。

第一，终身学习是个体终其一生的学习。从构词形式看，“终身”是对学习的限定，强调终身性；而“学习”是主行为和落脚点，强调是学习，而不是训练、教育等。作为一种社会性存在，终身性在时间和过程上赋予个体生命以丰富性和可贵性，从其意义来看，终身学习是学习者的整个生命过程中关涉生命价值与意义的学习。

第二，终身学习是以个体生命的成长为主旨。现代脑科学认为，脑只有在变化中才会产生学习，学习的过程是脑体成长的最高效过程。它促使个体经历由“未完成”状态向“完成”状态转变，在不断地与外部世界的对话和思考中，提升学习者的生命体验和生命价值，并在个体“生命”成长的核心诉求持续完善后，真正扩及整个社会的和谐与发展。

第三，终身学习是个体自觉自愿的各种学习理念与实践的总和。终身学习是在摒除传统的“浅层次学习”和“低效假象学习”的基础上，主体自发的、持久的、深度的全身心投入学习。这种学习不仅保障了学习者的基本学习权利，更从“生命”场域挖掘学习者探求真理的内在诉求，进而形成学习共同体和自然的教育生态环境。

终身学习从其外延来看，凡对个体持续一生的学习具有正面精神引领作用的理念和具体的实践都属于终身学习。

一方面，对个体持续一生的学习具有正面精神引领作用的终身学习理念属于终身学习。终身学习理念是对“终身学习”的价值判断和基本看法，它以理论范畴、文化氛围、价值所期、行为的准则规约、理性的目标形式和无以言表的精神力量对学习者的一生产生积极的正面效应。比如人类早期的口耳相传、以身作则规约；孕育于20世纪60、70年代的人本主义终身学习理念、思潮、思想、终身学习相关理论及概念；当代终身学习的文化氛围、未来终身学习的理想社会模型（即学习型社会样态）等，都属于终身学习的理念范畴。

另一方面，以终身学习的理念为引导而进行的具体的终身学习实践属于终身学习。终身学习实践围绕终身学习的理念，服务于终身学习的现实需要。它以大教育体系的建构、国家法律与政策制度的规定、社会多元主体资源的整合与运行、学习组织和学习共同体的形成，学习文化活动的开展和终身学习的社会建设对学习者的终身学习能力与综合素质养成提供全方位保障。比如终身学习立法问题、服务全民终身学习的教育体系建构的问题，人口与人力潜能开发问题，社会多元主体的终身学习实践开展问题，终身学习的成果认证、积累与转换、评估问题，学习方式与策略的科学探究问题、远程教育与开放教育问题、学习型社会建设等问题，都属于终身学习的实践范畴。

二、终身学习的特征

为了更加准确地认识终身学习，我们需要进一步揭示终身学习的特征。

（一）主动性

终身学习的内涵强调学习者的自觉自愿行动，这决定了学习者在学习的认知和行为上均是主动状态。他们主动探求新知识、新思维，注重培养自己的学习力、创新力，在高度的学习意愿、强烈的学习动机和习惯支持下，最终形成终身学习的稳定人格特质，从而有助于实现其个体生命价值与社会价值的融通。

（二）发展性

终身学习聚焦人的发展问题，旨在促进个体生命的成长。终身学习凸显学习者发展的特殊性，支持学习者以动态的应变思维和学习能力应对生活、工作、学习过程中出现的具体问题，培养学习者独立生存的相关能力和素质，并将这种能力和素质隐形地延伸至其整个生命运行过程中。同时，终身学习避免学习者拘囿于外在制度的规约和内在思想的固守，充分地开掘生命的无限可能性，让学习者在反思过往和展望未来中获得发展。

（三）选择性

终身学习是学习者精神意义的自由选择过程。它颠覆传统学校教育统一的分配机制，在充分尊重学习者天性禀赋的差异性基础上，引导学习者对学习内容、途径、形式等进行多元化的选择。终身学习充分利用现代多媒体技术，扩大学习者对共享资源的选择权，在识别并抑制不符合认同范围内的资源，寻找到与本体相匹配的技能型、成长型、休闲型、虚拟型等不同类型的学习内容和资源基础上，最终达成提升学习者综合能力和形成不同的知识消费市场[33]的双赢。

（四）灵活性

终身学习的灵活性，主要体现在学习者在遇到问题时的自我调节适应力和变通力上。终身学习的学习内容、形式、途径等的灵活设置和选择过程应该赋予学习者这样的意识和能力，并帮助学习者始终以积极解决问题的姿态对任务进行适时地切换。终身学习在突破传统学校教育局限的基础上，延伸到所有可能的学习情境中，包括远程教育、在线教育等虚拟情境，促进人的深度思考和生命成长。

（五）体验性

终身学习强调学习方式、学习过程、学习动机的主观体验性和客观体验结果，这决定了终身学习背后跃动的生命活力和生命创造力。从古代的生存式终身学习、近代价值性的终身学习到现当代的实践性终身学习和未来综合性的终身学习，过程中的学习者通过亲身的参与、体认和在实践活动中的不断确证，在已有认知结构和过往经历的基础上，不断地走近和连接自己的生存、生活与生命，在深度省思的体验中完善并成就生命。

（六）社会性

终身学习强调学习者在了解外部世界并与之产生互动的基础上，突破生理自我的局限，进行交流式学习，这一过程凸显了社会本身的智库价值。终身学习依赖学习者之间的社会交往和社会多元主体的彼此合作与互助，形成学习共同体，旨在促进所有社会成员生命的社会性成长和学习型社会的形成，让学习成为每一个处在社会中的学习者自然而然的生活方式。

（七）普遍性

从终身学习的发展历史看，终身学习萌生于人与外界的互动交往中，基于人的需要而必然发生。这种必然性代表了终身学习发生发展的确定性，代表了人与自然、人与社会、人与人关系的普遍性发生。终身学习的理念、氛围、行为、实践等彼此融通联系，又适时独立与分离，一定程度上体现了终身学习的普遍性与特殊性的辩证统一。

（八）永久性

终身学习强调学习者永久的学习动力和学习思维，学习者依靠自己的力量在精神层面形成学习动力，促进自我生命的成长完善；学习者的学习思维是一种发散式学习思维模式，这种思维一旦形成，就会成为个体区别于他人的重要人格特质，引领个体的学习和生活，并帮助个体从容应对时代的飞速变化与发展。

三、终身学习与相关概念的联系与区别

基于终身学习的上述特征，为进一步明晰“终身学习”概念的特殊性，我们有必要解析终身学习与相关概念的联系与区别。

（一）终身学习与成人学习

成人学习是指在成人的生活世界和工作世界中，所有成人主动参与的正式与非正式、非正规的学习过程。成人学习不仅强调终身学习的现实实用价值，同时也会考虑长远的未来价值，具有兼顾成人和社会的双重意蕴[34]。

终身学习与成人学习在交叉中互现。成人学习是终身学习的核心内容，主要解决成人在生活和职场中的现实问题，有助于促进整个社会终身学习的实现，提高国民的整体素质；终身学习是成人学习的内在要求和最高境界，两者都有自主学习的意蕴，并在每一个个体的学习行为和学习过程上都指向终身。

终身学习与成人学习的区别主要表现在以下四个方面：

一是学习目的不同。终身学习强调学习的纯粹性和连续性，成人学习则主要侧重学习的功利性和现实性[35]。

二是环境要求不同。终身学习立足于学习者内外部的所有学习需求，具体体现在精神层面和物质层面；成人学习植根于成人的外在生活，更多体现生活中的学习需求。

三是学习内容不同。终身学习强调人人、时时、处处、事事的学习，是全方位、全视角的学习，内容更加广泛；成人学习的主要内容关乎成人的生活与工作，其学习内容只是终身学习内容的一部分。

四是学习主体不同。终身学习是面向所有人的一生的学习，成人学习主要针对的是不同国家不同标准下的成人的学习。

（二）终身学习与终生学习

终生学习是指扩及人整个一生的学习，是“lifelong learning”的一种翻译结果。在我国，终生学习与终身学习在基本同义的情况下又存在微妙的不同。主要源于“生”与“身”两字在词语含义、句法功能等方面的差异性。

终身学习与终生学习联系紧密。一是两者面对的主体行为均是学习，遵循主体自觉自愿原则；二是两者同时具有生命性，都饱含对生命的关怀与厚爱；三是两者均强调终结性，是包含过去、当下与未来的全人生的学习，有别于阶段性学习。

终身学习与终生学习的区别在于：

一是学习状态不同。终身学习是一种预期前提下的、动态发生发展的、向前展望的学习状态，而终生学习是一种归纳之后的、静态的、向后回顾的学习状态[36]145。

二是生命指向侧重不同。终身学习大多指向社会生命，侧重社会身份的整个社会生命过程；而终生学习更多指向的是自然生命，侧重生理状态下的人从生到死的整个自然生命历程[36]144。

三是使用习惯不同。终身学习以定语和补语的形式表达生活、职权、婚姻、利益等社会领域赋予人的学习；而终生学习多以状语的形式表达人从出生开始，学习时间的长久和学习信念的坚定等方面，其主要领域是扩及人整个一生的工作、使命、抱负等事业方面的学习[37]。

（三）终身学习与终身教育

终身教育是指贯穿个体一生的所有教育和学习的总和[38]9。英国成人教育委员会主席史密斯(SmithA L)在《1919 报告书》中最早提出终身教育的概念[39]17，经20世纪60年代保罗·朗格朗在成人教育促进国际会议上的国际性倡导[39]18，以及UNESCO、OECD、EU 等相关国际组织的努力，进一步推进了这一概念在全世界范围内的传播和影响。

终身学习和终身教育联系较为密切。终身学习是终身教育在“学”的层面的深化和拓展，它孕育于终身教育发展的过程中，并伴随着时代的推进而愈加壮大；终身教育是终身学习发展的基础[40]。终身学习和终身教育均指向人的完善和学习型社会的建成，并在尊重人的差异性基础上，共同为学习者的学习权利而努力。

两者也有诸多区别：

一是产生背景不同。终身学习是主动迎接未来社会巨变的预测；终身教育是被动适应社会巨变发展趋势的结果[41]21。

二是实施主体不同。终身学习是学习者通过自下而上的主动参与，自觉选择和培养自身学习习惯和能力以满足生命成长需求和社会需求而进行的个体行为；终身教育是国家和社会自上而下的整合所有教育资源，提供相应的制度、政策等结构性支持的集体行为[41]22。

三是侧重的阶段和权利不同。终身学习强调学习者贯穿一生的学习权，这种权利立足于学习者内在需求和现实境遇的学习权利，并最终指向对自我生命的尊重和自主生活的优化[42]；终身教育侧重一生的受教育权，强调纵向和横向的教育体系，这使得不同地域的不同的人的教育权利都可以获得基本的保障。

（四）终身学习与成人教育

成人教育是指在脱离普通教育后针对成年人而进行的可持续的、终身的多层次学习活动[38]7。1815年，英国的波尔（Thomas Pole）在其著作《成人学校的起源与发展》中最早提到成人教育，此后这一概念便开始在世界范围内广泛传播。在我国，成人教育概念的出现始于1911年蔡元培先生的引入[38]5。

终身学习与成人教育一脉相承。一方面，终身学习是在成人教育的历史轨迹中传承、发展、革新而来，究其本质带有成人教育“使人成人”的价值宗旨和对生命的无限尊重，成人教育为终身学习的发展奠定基础。另一方面，终身学习延伸了成人教育的内涵，并作为先导理念指导着成人教育的现代化发展。

终身学习与成人教育的区别主要表现在以下两方面：

一方面，二者对象不同。终身学习不分年龄、性别、种族，是面向全体社会成员的学习过程，最终形成一种社会性的服务全民学习的教育体系；成人教育专门针对成年人，生活与工作中的教育和学习问题，完成“使人成人”的教育使命。

另一方面，二者与国民教育体系的关系不同。终身学习是理念和实践的结合体，在政治和社会层面表现为一种社会服务的法律、制度、体系等；成人教育是国民教育体系的核心部分，面向所有成人。

（五）终身学习与继续教育

继续教育是面向学校教育之后所有社会成员的教育活动，特别是成人教育活动，是终身学习体系的重要组成部分[43]。继续教育最早发端于1918年的英国，1979年，最早被张宪宏教授引介至中国。

终身学习与继续教育存在千丝万缕的关系。终身学习与继续教育都服务于学习者的知识、技能提升和社会进步，都为成人教育的成熟与发展提供了理论与实践经验；在教育与学习的目的上都具有生成性与创造性，都是伴随学习者日常的学习、工作、生活的现实需求而生成。

终身学习与继续教育的区别在于：

从针对对象看，终身学习针对的是全体社会成员，继续教育针对的是学校教育之后的所有人。

从时间上看，终身学习强调的是每个人“终身“的主动性学习，继续教育强调的是学校教育后的所有人的阶段性的追加性、补偿性、增能性教育。

从性质上看，终身学习是囊括学历教育与非学历教育、非正式教育在内的整个教育系统，继续教育强调的是学校教育后的无终点的非学历性教育形态。

从目的上看，尽管终身学习与继续教育同时具有目的的生成性特点，但是终身学习的内在主体性更强，继续教育的内在功利性较强。

从内容上看，终身学习的内容侧重精神性、自由性，兼存实用性；继续教育的内容更贴合学习者的现实工作和学习需求，具有职业性和实用性。

（六）终身学习与社会教育

社会教育在广义上是有意识地培养身心和谐发展的人的各种社会活动，狭义上是社会多元主体所设立的社会文化教育机构内，对所有社会成员的系统组织和有目的的独立教育活动[44]5。我国社会教育的概念最早由日本传入[44]3。

终身学习与社会教育交叉融合。一是对象的全民性。两者均是为满足全民教育与学习的需求而产生并发展。二是内容与形式的丰富性。两者在内容上广涉政治、经济、文化、生活等学校教育外的所有内容，形式上聚合学校、博物馆等实体空间和互联网通信技术、媒体传播等虚拟空间。三是目标的社会整体性。社会教育通过有组织、有意识地培养人，形成人与社会共存的和谐社会，终身学习最终要建成人人、时时、处处、事事学习的社会，两者均指向一种整体的社会化目标。

终身学习与社会教育也有区别。

一是主客体地位不同。终身学习的全民是主体，政府、社会团体等是辅助客体，为学习者的学习需求而服务；社会教育的全民是客体，政府、社会团体等机构是主体，主体对客体施以教育，全民是受教育者。

二是功能侧重不同。终身学习的侧重点在个人，强调个体的自觉自愿学习；社会教育的侧重点在社会，培养社会成员是为了更好地促进社会和谐。

三是与学校教育的关系不同。终身学习内含学校教育，传统学校教育要在终身学习理念的指引下进行重塑；社会教育是与学校教育相并列的教育形态，与学校教育是双向互动的关系。

综上所述，终身学习从其产生之初，就充溢着人类生命个体的气息。在构建服务全民终身学习的教育体系的新时代，我们必须探究到终身学习的本质，厘清其基本内涵，廓清其外延，认清其基本特征，秉承其对于个体生命成长的主旨，厘清终身学习与其他相关概念的联系与区别，尤其是与终身教育的区别。这是完成新时代终身教育的使命，加速学习型社会构建的基础性工作。