“少教多学”，让学习真正发生

◎张晓燕

(江苏省苏州市苏州工业园区第二实验小学，江苏 苏州 215000)

“少教多学”其实并非最近才提出的教学思想.孔子就曾说过：“不愤不启,不悱不发.举一隅不以三隅反，则不复也.”我国教育家叶圣陶也提出“教是为了达到不需要教”“教师当然须教，而尤宜致力于‘导’”“导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也”.捷克教育家夸美纽斯在谈到自己的教学理想时也说：“要找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步.”诸多论述都在阐述着“少教多学”的教学思想，看来“少教多学”的教学思想自古以来就引起了教育家的广泛关注.

一、“少教多学”的含义

值得一提的是，“少教多学”中的“少教”并不是在现实操作中少教甚至是不教，而是教学从数量转向质量，教师有针对性、有启发性地教；“多学”也不是学生多做题，学习超过学生理解能力的知识等，而是从单纯的知识学习转向学习能力的提升，促进学生积极学习、深度学习，激发学生的兴趣.“少教多学”不仅是一种教育理念，也是一种教学模式.传统的数学教学中，教师往往认为“教得多”，学生自然就“学得多”.基于此，“填鸭式”“灌输式”等教学泛滥开来.“少教多学”就是要以学生为本位，以学生的“学”为核心目标，从“教师教”为主体转向“学生学”为主体.正如陶行知先生所说：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学.”“少教多学”有利于引导学生积极主动地学习，提高数学学习兴趣.开展“少教多学”的教学模式的研究，必将带来教学观念的重大改变，教学不再开始于教师的备课和讲解，结束于考试和教师的评价，而是开始于学生的准备和基础，促进学生的成长和学生能力的发展.

从不同的角度来说，“少教多学”有以下几个方面的含义：

从教学目标来说，以往的教学以学生学到多少知识为主要目标，维度单一.“少教多学”以提升学生的能力、促进学生的发展为目标，体现知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三个维度的有机结合，促进学生多方面的发展.

从教学主体来说，以往的教学以教师的讲授为主，以教师为主体.“少教多学”以学生的发展为目标，站在学生的角度开展教学，以学生为教学的主体.此时教师的教为学生的学服务，学生的主体地位凸显.

从教学内容和教学过程来说，以往的教学，教师备什么，学生就学什么，教师用什么方法教，学生就用什么方法学.“少教多学”强调“以学定教”，教师根据学生的学情、学生的起点确定教什么.教师的教学根据学生的学情进行调整，进行优化，教师的教将会更有针对性.学生也将发挥“课堂主人”的作用，合理利用自己的时间和精力，采用自己喜欢的独立学习、分组学习、合作探究等方式，学生的学习兴趣大幅提高，学生的学习也将更加高效.

二、“少教多学”的实践

“少教多学”主张学生主动地、深度地去学习，真正理解知识，获取知识，而不是一味地接受知识，被动地跟随教师的步伐.因此，教师在教学过程中要大胆地放手，相信学生的潜能，给学生足够的时间和空间，让学生能够主动地去思考，去讨论，去习得.

(一)将教学切入最近发展区

“少教多学”不是盲目地减少教学内容，更不是让教师做“甩手掌柜”，教师在课堂教学过程中，应对学生的学习状态进行分析，准确切入最近发展区，进而显著提高数学教学的针对性.“少教多学”视域下的小学数学教学，应当与学生的学习心理具有很高的契合度，拥有广泛的适用对象.“少教多学”能够真正实现学为主体、教为主导，从而有效地减少“教的时空”，扩大“学的时空”“学的动力”“学的效果”等.

在实施“少教多学”的教学行动中，教师应为学生详细讲解数学知识点，同时充分了解学生学情.学生的具体学情不是零起点，而是有着独特的知识结构、认知结构、认知倾向、认知风格等.教师对于学生具体学情的分析，不能仅仅停留在总体性、普适性的层面，而是要对学生的具体学情展开具体分析.换言之，学情分析、学情剖析不仅指宏观的分析，还指微观的分析，教师要分析学生在学习本节课之前已经具备哪些相关知识、相关的研究方法，这节课的内容又将为学生的学习提供哪些知识和技能、方法与态度.只有通过细微的分析，教师教学的针对性、实效性才更强.在教学中，教师可以展开“点对点”的提问，少而精，尽量避免系统提问.比如教授“比的基本性质”这部分内容时，由于学生已经学习了“商不变的规律”“分数的基本性质”以及“比与分数、除法的关系”等内容，因此笔者在教学中，先引导学生复习已学习的知识点，在此基础上引导学生猜想比会有什么样的性质；接着引导学生举例验证，进而类比推理、不完全归纳出比的基本性质.在整个教学过程中，笔者充分地放手，赋予学生自主的探究空间，对于学生的猜想、验证过程及时跟进，并适度介入，比如提醒学生“0除外”.而后笔者抛出一个研究性的问题：为什么要将0除外？学生经过进一步的探究，借助已有的知识和研究分数基本性质的经验，充分调动自己的知识，就能理解“0除外”的原因.在教学中，笔者始终把握新旧知识的连接点，以此促进学生的学习迁移，引导学生灵活应用已有知识.

教师将教学过程切入最近发展区，使得学生在学习数学知识时，能够达到“跳一跳摘到桃子”的学习效果，正如陶行知先生所言：“教的法子必须根据学的法子.”在课堂的有限时间内，教师要引导学生深度思考、探究，助推学生的数学探索和数学发现.在课堂教学中，教师必须坚持以生为本的原则，关注学生的学习质量，在有限的时间内，让学生把握教学内容的重难点、精华等，将原来以速度为驱动力的学习转变为注重质量和提高能力的教育，让学习真正发生在课堂中.

(二)让教学走在学生发展前面

教学应当高于学生的学习发展，引导学生发展.“少教多学”应当让教学走在学生的发展前面，充分发挥教学活动对于学生的引领作用.在传统数学教学中，教师往往凭借经验、感觉设计教学，造成学生数学思维培育不足，可迁移的能力比较薄弱.为了有效地把握教学重点、难点，教师应当应用学科思维、创新模式等进行教学.

教学要走在学生发展前面，教师要站在数学思想渗透、融入的高度引导学生进行数学学习，要着力于激活学生的数学思维，让学生的数学思维处于活跃状态，要形成一波未平一波又起的学习高潮.比如，在“小数的初步认识”教学中，学生先学习“分数的初步认识(一)”“分数的初步认识(二)”，并掌握分数的基础知识，这是学生的知识基础.笔者先向学生介绍分数的意义，再引导学生关注一位小数，通过学生的观察、操作和思考，使其能够逐渐意识到分数和小数之间的联系，并且体会到小数指的是不带分母的十进分数.学生在学习一位小数后，即可逐渐推导出两位小数.在这个过程中，笔者始终将探究的主动权交给学生.在操作的过程中，笔者要求学生准备一条线段，再将其分为10等份，尝试表示其中的一份.有些学生在0.1的基础上分出10等分，再表示其中一份.在类比推理中，学生不仅理解了一位小数的内涵，还了解到两位小数、三位小数的内涵.这样的教学超越了教材的要求，却让学生的思维充满张力.教学走在发展的前面，学生既可自然地学习，又可以掌握数学知识点.

教师应对学生的学习状态进行分析，确定数学思维的生长点，并对学生加强点拨、引导，促进学生数学思维发展.当学生在学习中遭遇困难时，教师应及时为其提供帮助.教师要在课堂中调动一切可以调动的积极因素，让学生形成思维驱动力.在教学中，教师要引导学生正确处理思维冲突，善于从不同角度切入，形成科学的认知思维.

(三)让教学挖掘学生认知潜质

“少教多学”教学模式要围绕学生的学展开活动，要让教学发掘学生的认知潜质.“少教多学”要求坚持以人为本的理念，尊重学生学习主体地位，使得教学过程能够为学生发展提供服务.在教学中，教师要将“学”与“思”相结合，使学生在学习过程中形成数学思维，对学生进行点拨、启发、引导.正如陶行知先生所说：“先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，并须和他自己的学问联络起来.”“少教多学”要改变学生数学学习状态，张扬学生个性，从而追求高品质的数学学习.

比如，在“长方形和正方形的面积”教学中，笔者首先为学生提供结构性材料，让学生自主探究.为了助推学生的探究，笔者设置了三个基本的任务：学生在完成“任务1”的过程中，可采用多个单位面积的小正方形，沿着长方形的长和宽铺出长方形，从而认识到长方形的面积与小正方形的块数之间的关系；在完成“任务2”的过程中，学生不能用小正方形铺满长方形，但是可用小正方形将长方形铺上一行或者一列，加深对于长方形长、宽和面积关系的理解；在完成“任务3”的过程中，学生不能运用有限的单位面积的小正方形铺一行或者一列，从而深刻思考长方形面积计算公式.学生在完成任务的过程中，主动思考长方形面积计算中所需应用的正方形的个数，并确定长方形长度、宽度与每一行小正方形数量之间的关系.

在这个过程中，笔者在“少教”的基础上，让学生“多学”，通过这样一种“少教多学”模式，引导学生自主探究，进而实现“教是为了不教”.在实现教学目标的过程中，学生的自主学习、合作、探究能力得到了增强.

三、“少教多学”的反思与启示

“少教多学”是一种促进学生自主学习的教学理念和教学方式，与传统的“你说我听”“我说你做”的教学模式相比，优势明显.“少教多学”提倡自主、探究的教育方式，例如在课堂中开展合作学习、探究性学习.教师充分调动学生学习的主观能动性，把课堂还给学生，而教师成为课堂的引导者、启迪者，课堂充满活力和生机.陶行知先生说过：“所谓教师之主导作用，重在善于引导启迪，使学生自奋其力，自致其知，非谓教师滔滔讲说，学生默默聆听.”这就是“少教”的道理.

在教师“少教”的情境下，学生自主学习的意识觉醒，个体差异得到关注，学生可以选择适合自己的学习方式，各抒己见，用自己的方式参与课堂，从自己的角度思考问题，解决问题.整个课堂生机勃勃，每个人充满热情，学生的知识得到了应用，学生的技能得到了锻炼，学生的能力得到了发展，学生的信心获得了提升.学生成为学习的主人，这就诠释了“多学”的教育理念.

“少教多学”的课堂不是单一的组织形式，不是教师讲什么，学生就听什么.课程也不再是教材编什么，教师就讲什么.课堂是一个由教师和学生共同组成的有机体.在这样的课堂上，教师和学生通过知识、情感的互动，让课堂充满活力，高效且深入.而为了有效地增强师生间的互动，教师需要更多的时间和空间去开发设计教学形式、教学方法和教学内容，需要更多的时间和机会去反思教学、实践教学、设计教学，进而和学生展开深入、广泛、有效、有趣的互动.教师享有专业自主权，所以，教育部门和现有的课程体系应该给教师更多自主设计的时间和空间，关注教师对教学的反思以及为教师搭建“学习化团队”提供可能性.教师自己也要勇敢地放开手脚，积极思考“教什么”“怎么教”“为什么教”等问题，不仅做课程的实施者，更要大胆地做课程的设计者和创造者.在这样的课程体系下，教师在注重人的共性发展的同时，尊重每个学生的差异性，充分发挥每个学生的特长和潜力，使每个学生的个性化优势得到充分发展和发挥，培养学生解放自己和自主学习的能力.这样的课程有多样化的内容、多元的教学形式，有更广阔的时间和空间，给学生更大的自由，从学生的角度实现深入研究、深度学习.学生在“少教”的引导下，自主地参与进来，渐渐融入课堂.教师抓住机会激励学生，提升学生的信心，调动学生学习和研究的积极性，增强学生在课堂的活力和张力.学生带着兴趣和信心进入课堂，学习知识，带着技能和探究的精神走出课堂，做到课内外知识的连接.学生的数学学习过程循环往复、螺旋上升，促进其积极主动地探究数学知识.

“少教多学”课堂具有民主性、生动性等特征，课堂氛围良好.教师通过“少教多学”，能不断有效地发掘学生的数学认知潜质.“少教多学”要求教师给学生的认知提供机会，提供平台，提供载体.教师要充分引导学生自主建构知识框架，引导学生借助已有知识和经验开展新的研究，实现正向迁移，同时对学生的数学学习情况进行评价分析，引导学生积极创新，实现深度学习.