《四个维度的教育》的课程意蕴与现实启示

刘宇文 ，彭馨妮

（1.湖南科技大学教育学院，湖南 湘潭 411100；2.湖南文理学院，湖南 常德 415000）

引 言

查尔斯·菲德尔是课程重构中心（Center for Curriculum Redesign）的创立者和主席，他与同事比亚利克和21世纪学习咨询者组织（21st Century Learning Advisors）的创立者特里林合著了《四个维度的教育——学习者迈向成功的必备素养》（简称《四个维度的教育》），致力于将支持多元化观点的各种国际组织机构联结在一起，对“学生应该为21世纪学习什么”的问题做出回答。

课程重构中心认为，基于有意义课程的相关教育是促进人类可持续性、平衡和健康发展的关键[1]155。由于21世纪社会与个人需求均处于快速演化的进程中，课程必须正视这些变化并据此进行调整，保证课程对受教育者的生活起作用。全书也贯穿了这一中心思想，采用基于证据和基于研究的综合、分析和组织方法勾勒出了一个动态的学习框架（如图 1），将知识、技能、性格、元学习作为21世纪教育目标的蓝图，为世界提供了一个摆脱文化从属性的学习框架[2]，也为我们反思教育的其他要素奠定了基础。联合国教科文组织未来论坛的领导者里尔·米勒认为，《四个维度的教育》适时地分析了构成学习内容的系统边界，鼓励教育工作者们进行双向创新，“作者既建议在现有的教育内容的边界里踏步，同时也鼓励跳出边界，构建井然有序的学习目标和组织”[1]1。已有的分科教学模式在相当长的时间里不会有所改变，教育工作者需要在现有的学科教学模式之下思考课程内容问题，但不应拘泥于传统，而应进行重构。这也是本书所传达出的一个重要的信号。美国思科系统研发部主任克里斯特·莱特称此书向传统的、弱相关的课程结构发起了建设性的挑战，唤起了我们投身地球未来的使命与行动[1]3。但《四个维度的教育》没有也不是要呈现给读者一套课程开发与设计的具体模式或方法，而是通过高瞻远瞩的对社会和教育演化的深刻全面的分析为教育工作者反思当代教育目标与课程内容指明了一个方向，为我们重新审视学生幸福生活与成功的涵义另辟蹊径。本文旨在通过对《四个维度的教育》观点的梳理与解读，管窥其中所蕴含的课程思想，以期对当前课程改革之实践有所启发。

图1 课程重构中心的21世纪素养框架

一、课程重构势在必行：《四个维度的教育》之背景考察

全球化与社会进步带来的在人才需求上的变化使教育不得不对沿用已久的传统教育模式与内容进行反思。当前教育与课程也需要在明确社会变化与发展趋势的基础上积极调适，以帮助学习者游刃有余地迎接未来社会的挑战。

（一）世界的瞬息万变：全球化与工业4.0时代的来临

全球化趋势对人类社会产生了深远影响。以经济全球化为基础与核心，全球化逐步深入到文化、教育、科技、政治等多个方面，而这些方面在变化之中又不断相互作用，使全球化的广度与深度不断延伸。这也使得不同国家、不同民族构成的单子式的社会体系逐渐连接成一个巨大的全球性的交互生态系统。面对全球性问题，这个巨型社会日益成为一个彼此交融的命运共同体，需要集思广益、博采众长，共同应对诸多挑战。全球人口在本世纪的非可持续性增长使得地球资源被快速消耗，人均可支配资源持续减少。与此同时，教育资源在全球范围内的配置不均也加剧了人际竞争和国际竞争。我们的社会被消费与竞争之网所控制[1]4。整个人类种族生存与延续的使命需要我们消弭学科与政治分野，将所学知识付诸实践，使教育成为人类种族生存的强劲工具。

自20世纪70年代的后工业社会是以科学技术与信息为基础的知识架构起来的社会，它的分层标准是知识和教育[3]。随着发达国家和一些发展中国家相继步入后工业化时代，人才培养上也急需人力资本梯度与人才培养模式的“双重转型”[4]。蓄势待发的新科技革命与产业变革给当前教育体系提出了许多新的思考题。当人类社会迈进工业4.0时代，现有学校教育的教育内容与教育模式还能够帮助学生在未来生活中获致意义与幸福并实现个人成功吗？熟记学科细节的学生能够在新背景下的学术与社交生活中均表现良好吗？学生在学校中形成的知识结构能有益于他们在现实生活中妥善解决所碰到的困难与问题吗？通过对这些问题的反思，可以发现当前的学校教育一定程度上还在工业化时代的“控制—结果”导向中徘徊，在传统的教育范式中流连。有研究显示，如今工人从事的45%的活动已经实现了自动化，与此同时，大量新型工作存在巨大人才缺口，如全球每年人工智能领域毕业学生约2万人，而市场需求却在百万级[4]。

工业4.0时代的一个显著特征是技术进步日新月异，诸如大数据、物联网等新技术在教育领域的应用使得我们得以提出并探究在过去甚至无法言明的关于学习的基本问题。大数据技术在多向度反馈、个性化定制与概率预测等方面的出色功能使我们能够不断提高对教与学相关关系的理解，提出更精细化与具体化的建议，采取更具针对性的干预措施。我们不可能阻止或减缓科学与技术的进步，我们应该做的是明智地运用它，“决定着教育的未来的，是那些更好地利用大数据来适应学习的组织”[5]11。但与此同时，我们也切身体会到人类社会中的技术依赖正在与日俱增，“技术赋予我们力量，但是它没有也无法告诉我们如何使用这种力量”[1]11。在大数据技术重塑教育系统的同时，诸如数据的留存与滥用、教育数字鸿沟的加深、定制教育对学习内容的束缚等新的威胁也一并浮出水面。教育该如何面对诸如此类的新的机遇或威胁，这些正是《四个维度的教育》所探讨的，企图“创造灵活的指南，培养学生的多种能力，以使他们无论不可预言的世界如何变化都能获得成功”[1]9。

（二）教育的进退之难：教学评脱节与知识外包

早在公元前，人们就试图综合受教育者学习的所有重要的知识科目，这也构成了我们所熟知的雏形阶段的课程内容。其中具有较大影响的包括古希腊的“三艺”“四艺”和中国的“六艺”，这也是分科课程或称学科课程的肇始。学科课程有助于帮助学生在有限的时间内系统地掌握知识。在教育内容的漫长演化过程中，有一些内容被弱化或放弃了，但还有一部分核心内容经久不衰而留存至今。这类学科课程强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性，以及不同科目设置的计划性[6]242，符合学生由简到繁的认知规律，有助于学生系统化知识的掌握。但课程对整全现实生活世界的学科式分解，使得原本完整的、复杂的、彼此相连的现实世界被支离为一块块相对独立的、便于管理的知识碎片，使得学生不需要很多有意义的批判性思维就可以掌握与应对。这实则揭示了现有学科课程内容与组织方式对人与世界深度关联的一定程度的遮蔽。

学科课程的此种弊病为教育研究者与实践者所熟知，于是在中西课程改革中我们都能够发现许多关于加强课程与生活世界联系的思考与尝试。例如杜威的活动中心课程强调让儿童在与其周围环境主动地交互作用的过程中实现经验的持续生长[6]250；我国自新世纪以来的课程改革的理念之一也是加强课程内容与生活实际的联系，如2001年印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》强调“加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系”[7]，《义务教育课程方案（2022年版）》仍旧将“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系”[8]作为义务教育课程应遵循的基本原则。然而，此类课程改革通常进展缓慢而艰难。课程重构中心将其原因归结为历史的惯性。一方面，分科教学传统使得课程专家难以打破自己的整体性学科视野，又或是在学科领域内留有群体性思维而在编制课程时采取模仿或从众策略。另一方面，即使新目标和新内容已经被附加到相当膨胀的课程之中，师生却忙于应付标准化测试而无暇持续花费时间对新目标和已有课程进行整合[1]31。归根结底，是课程改革作为课程治理的推手之一，与相对固化的课程制度体系产生“改革—适应—矛盾”[9]的张力的表现。课程制度体系作为课程实践活动的保障与课程治理的基础，它作为相对稳定制度框架的制约性与滞后性应该引起充分的注意。教育“进”之难，是课程改革深度推进因为与课程制度的矛盾而必将阻碍重重，表现为课程主体间权力博弈失衡、课程制度折扣落实、课程机制失灵频发等[9]。在教育内容更新受阻的同时，在质量标准与评价方面也有待投入更多的努力。

学业评价是对教学活动满足社会与个体需要的程度做出系统分析和价值判断，具有教学质量监测、诊断等功能。当前的学业评价不仅通过标准化测验关注学习者对知识点的回忆与再认，其他诸如批判性思维、迁移应用能力与创新能力也逐渐进入了评价的视野。但是由于对这些能力的评价不像知识与技能那般容易，教育者可能因此陷入“评价容易被评价的内容”的桎梏。这也是小数据时代的学习评价局限，“对此类数据（对学生的表现与全面或大规模地对自己的教学进行评估，衡量所采用的教科书、测验和课堂讲解等教学内容与手段是否对学习有益）的收集过于昂贵和困难，所以我们只能评价那些简单的元素，如测验成绩等。”[5]27我国课程评价理念的滞后与评价研究的薄弱也使得课程测量与评价凸显为新课程推进中的瓶颈[10]，如倡导建构学习，但又对传统知能标准化测验评价模式过度依赖。因此，建立科学的、符合时代要求的教育评价制度和机制，深化教学评一体化是教育研究者面临的时代课题。

与此同时，智能化与大数据时代的来临，使得科技与生产力已经进入了让机器能够按照给定的知识和规则自主做出决策并自动执行决策的智能化阶段[11]。于是，富含常规认知或手工劳动任务成分的工作（如文员工作、流水线作业）的自动化情况不断增加，对相关技能的需求有所下降，而由于无线通信技术与物联网的兴起，远程操控的可能性也给非个人化和电子化的工作带来了极大便利。也就是说，随着常规的、非个人化（非创造性）的工作向机器技术的移交，逐渐实现常规和非个人化知识与技能的外包。一方面，知识外包将一些研发、咨询等业务环节交付第三方完成，使自身能够高效地专注于创意与创新[12]；另一方面，知识外包也会在一定程度上导致主体向外托付自身的思想能力与知识储备，丢弃思考的主动权。这意味着人才培养必需坚持素养导向，造就能独立批判思考的人。教育“退”之难，是最易于掌握的知识与技能恰恰是最易于计算机化、自动化与外包的技能。倘若课程与教学囿于知识传递与浮于课堂表面的学习活动化[13]，也将无法真正触及素养的核心。教育与课程需要重新定位，以帮助个体完成从常规的、非个人化的工作向更复杂的、更个人化的、创造性的、只有人类才能够做好的工作任务转变[1]20。这不禁又引发我们对课程的思考，究竟应该把什么知识和技能教给学生？课程专注于学科的细节知识是否必要？《四个维度的教育》便就此类问题进行反思，聚焦教育与学习的目标和内容，提出了丰富的见解。

二、《四个维度的教育》内含的课程意蕴

《四个维度的教育》不仅揭示了新技术是如何重构未来的工作机会与能力需求的，还说明了该如何为未来的学习者提供这些竞争与发展所需的能力，主张课程应该具有如下三个方面的特征。

（一）价值取向：个体目标与社会目标和谐交融

教育目标的个人本位与社会本位之辨可以上溯到古希腊时期，课程重构中心称这种划分为“虚假的二分法”，指出教育的理想状况是“每个社会中的所有个体，其所有需求，诸如生理、安全、归属、尊严、自我实现和自我超越，都能够得到满足。社会自身也努力实现自己的需求，与个体需求的满足相互促进”[1]28。一方面，课程重构中心主张个体与社会是紧密联系且统一起来的，当人才质量与规格无法满足社会需求的时候，诸如收入不平等、生产力丧失等社会不稳定因素将增加。书中通过类比技术与教育间的动态角逐的不同后果，论证了社会与个体发展也必须相融与并驾齐驱。无论作为个体、社区成员或公民，我们总是受到所处社会的深刻影响，既然如此，我们便有责任竭尽所能为更广泛的社会目标做出贡献，且培养我们的孩子共同承担这种责任[1]25。另一方面，基于“社会是巨化的个体”这一观点，课程重构中心认为社会发展的目标与个体发展需求的层次相类似，也包括从基础的吃饱穿暖、社会体系的完整运转到社会和技术的自我超越式发展等高级目标的实现。教育目标、标准与课程应该兼并对个体与社会目标的关照，帮助个体在社会和世界中探究他们的热情所在，寻求更大的角色担当，在自我实现的同时为满足社会需求做出贡献。

对教育目的的多维反思虽早有研究，但课程重构中心在此对其进行分析并强调的目的在于，号召人们对现实教育目标、标准与课程的反复深度审视，力求使公众意识到认证与标准化测试的价值评判功能，以及这种评判与变化的教育目标、标准与课程之间的张力的存在。这种价值评判因对受教育者未来发展机会的必然影响正在不断地强化课程与教学的功利性外在目标而削弱学生掌握学习的内在目标[1]30。因此，课程重构中心试图在一开始通过对教育目标特点及其演化的分析论证，明确个体与社会目标和谐交融的课程价值取向，作为指引我们进一步制定课程内容的灯塔，以推导出21世纪课程结构与内容的关键特征。

（二）课程特征：适应性与平衡

杜威曾提到，如果我们教今天学生的方法和教过去学生的方法一样，那我们就剥夺了他们的明天[1]33。这并非意指旧的方法总是糟粕，而是为了强调：“变革是理解我们人类和我们人类素养发展的共同基础。”[1]35菲德尔通过类比物种在大自然中发展适应能力以实现族群的生存与演化，以及人类如何以不可思议的适应性确保对环境和文化的最优进化，论证了“变异性是在变化的世界中生存的关键。”[1]34如果课程不能在变化的世界环境中得到及时的反思、修缮或更新，那么课程的僵化必定导致个体发展的滞化或窄化。因此，未来课程首先要具有适应性，必须随知识系统的发展以及我们对世界变化与需求的感受而得到持续改进和更新。课程重构中心将教育目标框架与食物金字塔进行类比，认为正如食物金字塔不提供特定的菜谱，只提供每类食物群的特定用量那样，课程框架应提供每类学习的特定成分，并且与食物金字塔每隔几年就要更新一样，课程框架不仅要“基于最佳学习方法和最需要学习内容的变化信息而进行调整”，具体内容还应能够根据不同学生个体的年龄、兴趣、文化、价值观等进行调整[1]43-44。

除此之外，变幻莫测的大环境也制约着课程框架的制定，如复杂多样的教育需求不断涌现，更迭的教学与学习的相关理论与实践的效果难以权衡判断，有关教育与课程的取向争论层出不穷等。课程重构中心认为面对如此复杂的环境，课程必须综合和平衡教育的不同目标，而不能简单地做出非此即彼的二元判断，如此才能构建起一个更加综合与一致的课程体系，也才能更有效率地发挥其整体育人功能。诸如现代知识与传统课程的关系、灵魂与肉体的关系、结果与过程的关系、人与社会的关系、全球与本土的关系等，课程应该致力于在它们之中保持一种平衡，构建一种综合与全人的学习目标与内容体系。也正是在兼顾适应性与平衡原则的基础上，通过综合不同国家教育团体和专业组织的现有教育框架，博采国际会议与对话中的各方观点，知识、技能、性格与元学习四个维度的教育框架才得以产生。

（三）内容组织：关联与嵌入

信息的海洋几乎可以将现代人淹没。如果学生要去学习所有有用的知识，是不现实也不必要的。“主导世界的将是那些综合者，他们在正确的时候组合正确的信息，批判地思考它，理智地作出决策。”[1]52知识、技能、性格、元学习这四个维度不仅是汇集于学生生命整体的，在课堂中也应是相互交织的。有效学习应是对这四个维度的多方面的综合[1]56。

具体到课程内容的选择与组织上，课程重构中心认为应该首先关注既有学科课程中最实质的部分，注意发现传统学科的相关性或关联性，考虑到信息时代事实性知识和程序性知识的即刻获取性，削减不那么相关的部分[1]66。现有的许多概念教学的出发点不是出于概念的内在价值，而是出于工具价值，例如，为一些后续概念或者主题的学习搭建基础，但是学生很难学习和记住这些知识。所以如果学生未来并不从事特定学科对应的工作，那么什么才是持续影响学生生活幸福的东西呢？课程重构中心认为或许就是一种方法，一种学科与人类生存相联系的方法论启示。学习的重点应该是“让学生以有意义的方式理解核心内容，提升学生的理解、记忆能力，加强学生的学习体验”，而非让学生一次性掌握特定科目或主题中的所有内容[1]69。课程的核心内容通常就涉及元概念与方法。“强调概念、元概念方法和工具的跨学科应用的价值非常大，它是阐释概念且使概念与学生即刻相关的非常有效的方法”，“如果教师教给学生每个学科的核心概念和过程，为之打下思维的基础，使之掌握基础性的知识要素，那么无论他们今后选择专攻什么，他们都能够具备与专家进行互动的相应知识的思维。”[1]70重要的是帮助学生养成专家思维而非仅仅记忆专家结论。每个知识学科都有责任将技能、性格、元学习策略纳入到与其并行的轨道中[1]57，通常技能在具体知识领域的语境中才能被学得最好。教师应该让每个科目的情感性价值（内在美与力量）、认知性价值（发展高层次思维）、实践性价值（实用利益）在课堂教学中都充分展现。其次，可以采用跨学科科目、分科和主题、交叉专题等方式对课程内容进行再组织。课程重构中心围绕未来社会的若干变化进行了课程的构想，在书中给出了对应的课程组织案例以供参考。

三、《四个维度的教育》对我国新课程改革的现实启示

2022年4月21日教育部印发了《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》。新修订的义务教育课程标准增强了思想性、科学性、时代性、整体性和指导性，进一步优化了课程设置，更新了课程内容，改进了课程内容的组织与呈现形式，为培养时代新人勾画了育人蓝图，为义务教育优质均衡与高质量发展提供了有力支撑。《四个维度的教育》的课程思想以学生终身幸福为出发点和落脚点，在课程内容上虽未有开创性的观点，但它对课程时代性与整全性的强调，对学生核心素养的关注，对课程目标与内容及其有效组织方式的充分反思，与我国基础教育课程改革的内在要求相一致，给当下课程理念强化、课程实践推进等方面留下了诸多启示。

（一）完善高质量课程治理体系

课程重构中心将我们带入了未来课程视域，展望了未来教育与课程样态。它没有从具体课程开发的角度逐一阐述课程的各个要素，而是提倡教育者对现存教育与课程体系的深度反思，这也使我们进一步发现了我们受传统课程与教学理论影响而建立的一些有关课程体系的前提假设，使我们觉察到自身课程理论与实践上的思维定式。从泰勒的课程分析框架出发，我们习惯将课程体系划分为课程目标、课程内容、课程组织形式、课程评价等方面，默认课程研发的主体是教育专家与学校系统，课程研发的依据为学生需要、社会要求与学科知识。然而实际情况可能不尽然。在我国，课程是由国家负责开发然后交由地方与学校使用的，体现出政府主导的课程开发模式；课程研发依据实则受到不同利益相关者的意识形态与对社会公共问题与利益的考量的影响。也就是说，教育工作者忽视了对真实的课程决策过程的研究，对教育政策决策的过程缺乏了解。从研究方向上来看，中国学者缺少对课程治理政策变革的研究，多聚焦课程实践体系变革的研究[14]。然而新课程方案与课程标准下的育人实践并不是简单的课程交付使用便提质增效的活动，而是含括自上而下各级课程主体的合作与互动、研究与决策、实施与管理、监督与评价的治理与实践体系。我国自新世纪以来便重视构建素养导向的基础教育课程体系，并不断从国家发展的战略高度把教育治理体系和治理能力现代化作为建设高质量教育体系的重要条件。因此，建设并完善高质量课程治理体系，从课程治理角度审视基础教育课程改革深化落实过程中遭遇的困难，是完善高质量课程体系的题中之义，也是全面提升课程改革育人实效的必由之路。已有研究指出，通过梳理各级课程治理主体之间“共建共享”的治理关系，完善各级课程治理机制，处理好治理主体间权责关系[15]等，是高质量课程治理体系建设的探索方向。

（二）探索基础教育课程改革的区域模式

在课程改革整体推进的过程中，存在一些被动卷入和办学水平不高的学校，面对课程改革的新任务、新要求，如科学制订学校课程规划、规范开发校本课程、切实提升教学质量等，往往感到“力不从心”甚至“茫然无措”[16]。《四个维度的教育》中对课程适应性的倡导便提醒广大教育工作者要正视存在于教育情境、教师与学生及各教育要素组合中的差异性。适应性课程作为课程发展的一种价值导向，是高质量课程体系发展的必然逻辑[17]。因此，基础教育课程改革的推进也理应对地域、学校与师生差异做出积极回应，使不同地区与不同学校能在坚持国家课程总体目标的基础上灵活地实施课程。

课程改革的整体推进模式要求各级课程主体具备较强的课程领导力，而课程实践中却由于问题诊断和专业引领不足导致学校在课程改革中遇到问题不能及时解决。基础教育课程改革的区域推进模式给我们以新的视角，基础教育课程改革的区域推进模式是指以县或区为单位，将基础教育纳入本地区政治经济文化建设的系统中，在区党委政府的支持下，由教育主管部门统筹、组织、实施的，以课程改革带动各学校内涵发展并提升教育质量的一种实践方式[16]。如葫芦岛市从区域和学校两个层面设计课程改革路线图，努力寻找地方资源与国家课程的融合点，形成了“多元发展、一校一品”的课程特色[18]。尽管在课程改革区域推进的实践中还存在校际差异顾及难、理想到实践方略转化难、过程复杂性估计难等问题，但从我国国情和教育管理惯性上来看，区域推进模式仍然是可取之策。区域教育部门在课程改革推进过程中承担着上传下达、统筹调配的重要职责，应基于区域推进框架深度促动课程体系构建的价值共识，强化课程体系建构的专业引领和加强课程体系建构的长效保障[19]。

有学者提出，区域课程改革推进类似一个瀑布模型，当储水池中的水蓄满后便会溢出，倾泻进下一个水池。区域课程改革过程就像这样一个瀑布流，在每个“课程层级”都需要经历“储能”的过程，当水位达到一定高度才会发生溢出效应。具体而言，在区域课程改革的宣传推进初期，可以采取行政介入与文化引领策略。如某市D区不仅研制了《D区中小学课程改革方案（征求意见稿）》对全区中小学课改进行整体规划和精细设计，还通过专家讲座、项目宣传等形式进行舆论与文化引领，促进了一线教育者的观念转换[20]。在区域课程改革的实施与深化阶段，则可以加强行动指导，挖掘典型示范。如滨州市滨城区研制了《滨城区中小学教学质量评价方案（试行）》《滨城区“美丽学校”建设实施方案和评估体系》等激发教学创新动力[21]。另外，区域教育部门应研究并尝试建立合理的激励与保障机制、区域课程资源共享机制以及专家专业指导机制等长效保障体系，从而帮助提高基础教育课程改革实践的力度。

（三）提升教师课程力

对课程的时代反思是必要的，对课程的改进与完善也是永不止步的，但再理想的课程方案不落实则永远无法转变为学生的主体经验。古德·莱德对课程五个层次的划分早已向教育者发出认清课程理想与教育教学现实之间差距的警示。作为推进课程改革实践主体的教师，其课程的实施能力不强，如探究性教学方式运用困难、课程资源开发利用不足等，已经成为制约课程改革的关键因素[22]。

教师课程力是教师作用于课程的多种相关能力的综合，是教师专业能力的核心素养，它直接作用于课程，影响着课程实施质量和改革效果[23]。全面提高教师课程力，是促进课程改革方案落地、提高育人质量的“最后一公里”。一方面，尽管新课程方案通过课程内容结构化以清理、归纳知识点，促进育人方式的转变，以期实现学习“增效减负”[24]，但具体到课程实施层面，仍然需要教师群体强化课程改革理念，明确时代育人要求，深刻反思“什么知识最有价值”的问题。面对浩如烟海的课程内容与细节，如何进行时间的分配，如何充分彰显特定科目的认知性、情感性与实践性价值，如何帮助学生构建起特定科目的认知网络与专家思维，明确课程最实质的部分，教师群体还需要对课程方案进行深入研修与反思交流才能有所体悟。当前基于大概念、大单元教学的研究与实践一定程度上对这一问题做出了回应。新课程方案与课程标准所要培育的“素养”是对知识与技能、情感态度与价值观、思维与方法等进行统整后超越原有点状结构[25]，但由于素养的统整性、综合性、实践性等特点，它势必无法通过组织点状知识与技能的课时设计与教学而实现。于是，大单元教学设计成为基于课标，落实、转换素养目标的重要教学活动设计环节。大单元教学成为克服原有零散性与知识性教学、培育学生核心素养的课程改革新尝试。

另一方面，过去教育者更多地把学生看作是课程服务的对象与教师活动的对象，课程落实依赖于教师的教学努力。但在新课程方案与课程标准颁布后，要真正推进育人方式变革，则必须让学生进入课程，让学生及其活动成为课程的内在要素[26]。教师需要给学生活动留有充分的空间，力求通过学生活动设计将课程与教学活动紧密联系起来，如此才能让课程“活化”，成为学生建构意义于其中的动态、开放的系统。这对教师的课程力水平提出了更高的要求。

另外，新课程方案通过加强学段纵向衔接与学科横向配合增强了课程的整体性。由于人发展的整体性以及世界的普遍联系性，知识、技能、性格、元学习四个方面的教育在课堂中也应该是相互交织、难舍难分的。但在真实的课堂情境中，性格与元学习能力培养相较来说处于弱势地位。如何通过学生活动的设计、师生关系的构建等方式促进学生在课堂情境中四个方面的共时觉醒与提升，将原有课程单一的对象性内容迭代升级为四个维度的嵌套整合，使课堂教学更有具身性和体验性，这也给教师在课程理解、开发与实施等方面的综合课程力提升提出了挑战。