信息化学习的发生机制研究 ＊——基于唐·伊德技术现象学的思考

陈文新 赵 婧

（1. 首都师范大学教师教育学院，北京 100048；2. 天津师范大学教育学部，天津 300387）

自20世纪末期以来，伴随着计算机技术、数字媒体技术、网络通信技术和人工智能技术在教育领域中的推广应用，移动学习（Mobile Learning）、泛在学习（Ubiquitous Learning）、协同学习（Synergistic Learning）、混合式学习(Blended Learning)、即时学习（Just-in-time Learning）、分布式学习(Distributed Learning)、计算机支持的协作学习（Computer-Supported Cooperative learning）、智慧学习（smart learning）、虚拟学习（virtual learning）等先后兴起。2020年，新冠疫情使全球近70%的学生因为大范围的停课而无法继续学业，数百万学生因局部停课而中断了正常的学习计划，于是，基于信息技术的远程学习成为了保持全民教育连续性的重要途径（联合国教科文组织，2021）。然而，整体来看，与蓬勃发展的实践态势相比，关于信息化学习发生机制的理论探讨还十分有限。那么，信息化学习究竟是如何发生的？其发生实态的内在逻辑又是怎样的呢？下文试就此做一探讨。

一、“信息化学习”发生机制的探索与困惑

“信息化学习”主要是指：在现代信息意识指导下，学生在学习过程中，利用信息技术进行的学习活动（李芒，2007）。“信息化学习”强调了信息技术对主体开展学习活动的介导与支持作用。那么，作为学习主体的人是如何经由信息技术而实现了与学习内容的有效联接呢？对此，国内外研究者基于不同视角开展了多样综合的探讨并提出诸多看法和认识，盘点起来主要有：

（一）“认识优化说”

以信息技术可以优化认知来诠释信息化学习的发生机制，这种观点被称为“认知优化说”。“认知优化说”的核心思想是：信息技术是学习的工具或手段，学习主体通过借助信息技术实现对大脑的复合性刺激，并通过全面调动各种感觉通道来努力提高感知能力和认知水平。时至今日，尽管随着理论认识的不断深化，“学习不完全等同于认知”的观点逐渐成为研究者的重要共识。然而，纵观信息化学习的国内外研究不难发现：“心理——认知”依旧在解释信息化学习中占据着相当重要的地位（马东明，赵宏，2012），大量研究仍然将感知有用性、感知易用性、认知负荷、学习动机等作为探究信息化学习发生的关键着眼点和着力点。近年来，“信息技术优化认知”的观点进一步又获得了脑科学、认知神经科学的新佐证（冯晓英，王瑞雪，曹洁婷，罗陆慧英，陈丽，2020）。由此不难看出，将信息技术视作一种辅助性手段，用“优化认知”来表征信息技术与学习主体之间的关系，这种看法不仅在历史上产生过重要影响，并且还将在未来存续。

（二）“学习重构说”

以重新变革原有学习、构建新方式来厘定信息化学习的核心机制，这种观点又被概括为“学习重构说”。“学习重构说”的典型判断是：信息化学习是对传统学习方式的彻底颠覆，它带来了学习的革命——这种变革不仅体现在学习的时间、空间上，体现在学习的内容和方式上，更为主要的是体现在学习的交互上（罗洁，2014）。尽管，“媒体万能论”早已被研究者们所摒弃；但有些人总是激情洋溢地不断赋予信息技术以改造学习的巨大期望和无限可能。诚如柯蒂斯·J·邦克所言：“各种有利于促进个体学习的新兴技术涌现出来。当这些与学习相关的技术整合在一起的时候，学习就变得更加全球化、协作化、移动化，更迅速、更普及、更具参与性、更真实、更自由、更开放。”（柯蒂斯·J· 邦克，2011）“重构”意味着信息技术对学习方式的作用不是停留于简单零碎化的“小修小补”，而是全面系统的重大革新。

（三）“活动分化说”

在已有关于信息化学习的研究中，除了以上两种观点之外，还存在着一种“活动分化”的思想主张。之所以用“分化”来定位信息技术与学习活动之间的关系，这是因为国内的一些研究者并没有直接探问信息化学习的内在机制，而是以一般意义上学习方式的分类作为思考基点，集中讨论信息技术在自主、合作、探究、接受等过程中所扮演的角色。于是，信息化学习发生机制的研究就被转化成关于信息化自主学习、信息化合作学习、信息化探究学习、信息化接受学习、信息化体验学习等的具体探讨。比较而言，“活动分化”说既淡化了对技术工具价值的过分强调，又避免了对技术主导变革的过度渲染，而是以另辟蹊径的形式展开了对信息技术与学习主体关系的尝试性解读。然而，“现行关于学习方式类型的看法并没有建立在科学划分的基础之上”（陈佑清，2012），所以以此为原点展开对信息化学习的探讨也必然缺乏坚实的根基。退一步讲，即便将学习方式分类的合理性“悬置”，现有研究也并没有清晰诠释出信息技术与学习主体之间的互动机理。

一个不争的事实是：“作为一门以学习者的学习为第一研究对象的学科，教育技术从一产生就特别重视运用技术促进学习方式的变革，并且这一趋势随学科的发展愈发明显。”（朱京曦，2003）综合来看，“优化认知说”较为精细地描述了信息技术之于人的心理发展的重大意义；但“学习科学的研究不同于以往的认知科学研究，学习科学家们所面临的问题情境是真实世界中的深具复杂性的学习，而不是传统认知科学家们所熟稔的实验室情境中抽离了各种社会文化因素的孤立的学习现象”（王继新等，2012），试图通过解构、割裂、碎片化人的完整性来审视人与技术之间的关系，无论在当前教育学的研究中还是在技术学的研究中都是广遭诟病的。比较而言，“学习重构说”克服了“优化认知说”的弊端，其视阈保留了主体人的整全性；但“学习重构说”在肯定信息技术巨大变革性意义的同时并没能深入回应改造过程是如何发生与展开的。在此之外，“活动分化说”算是开辟了一条探究的新路向，可迄今为止，关于信息化学习具体形态的研究也只是留于表层，并没有真正直面“人与技术”的深层次互动逻辑。总之，对于信息化学习而言，主体和技术之间究竟遵循怎样的“游戏规则”？这依然是一个有待开启的“黑箱”。

二、“信息化学习”发生机制的技术现象学应答

信息化学习发生机制研究属于基于实践应用的基础性研究，即巴斯德式研究（唐纳德·斯托克斯，1999）：一方面，信息技术的介入，无疑是为了改善学生学习的效果，所以真实教育情境构成了研究的逻辑起点；另一方面，研究试图将信息化学习的内部机理上升到一般意义的认识高度，因而又秉持了基础研究的基本理路。因此，探赜信息化学习发生机制，既需要深度关照具体事实，又需要以事实为背景展开剖析和抽象。

唐·伊德的技术现象学实现了现象学与实用主义哲学的有机融合，开启了技术哲学的“经验转向”，为实践中的技术功能分析搭建了重要的桥梁。也正因为如此，唐·伊德的技术现象学有助于系统揭示信息技术对教育关系的协调与重塑，进而为研究信息技术与学习主体之间的互动机制提供方法论的借鉴。具体而言，作为当代技术哲学研究集大成者，伊德摒弃了传统技术哲学对技术总体的形而上的本质主义思辨与分析，转而追问一些与生活密切相关的具体问题，例如：“在人类日常经验中，技术起什么作用? 技术产品如何影响人类的存在和他们与世界的关系”（Joseph C. Pitt，1995）等。伊德关注的是场域、技术与人的复杂联动关系，他的追问方式有助于破解信息化学习发生机制的核心问题。毕竟信息化学习的过程不仅是教育（主体）在实践活动中对技术力量的化入，而且是客观存在的技术在特定情境下对教育（主体）生命结构的融入。将信息化学习放入教育——技术系统（单美贤，李艺，2008）的框架之下，通过动态考察来解析特定技术与世界和人所构成的共进关系，有助于内在机理的清晰呈现。循着伊德理论的思维路向，信息化学习发生的实践机制如下：

（一）“具身”学习：（主体—信息技术）→学习内容

从物理空间移步网络空间，“技术终端”成为了学习发生的必不可少的组成部分。然而，基于信息化“终端”的学习难道仅仅只是信息化自主学习、信息化合作学习或是信息化探究学习吗？这种“信息技术+”的思维方式往往无法回应学习者与未知世界的连接方式是如何被深度重构的。

在伊德看来，当人们通过技术来知觉世界的时候，一种最为常见的情形是：作为中介的技术并不是人们关注的中心，技术以近似于“透明”的状态与主体的人融合为一个整体，人们借助技术获得经验，但是居间的技术却是一种“隐退”的状态。人与技术所构成的这种关系被称为“具身关系”，伊德将这一关系用意向性公式表述为：（人—技术）→世界。以最为普遍的“眼镜”为例，个体佩戴眼镜经过短时期的适应之后，就逐渐不会感觉到它的存在了，眼镜似乎不再作为“负担”外化于身体，反而却成为身体的常规组成部分。于是，眼镜从知觉的既定目标中“抽身而去”了，主体与世界形成了“（人—眼镜）→世界”的关系，圆括号内的部分意味着一个统一整体的存在。伊德眼中“（人—技术）→世界”所构成的具身关系，充分反映了技术对于人类器官机能的扩展作用。

——不管别人已经做过多少研究，每个“点”自己都要动手摸一遍；若干年后将这些“点”串联起来，便是“线”，是自己构建的“自己的解释体系”(历史就是这样由不同之人构建的能够“自圆其说”的解释体系).

在信息化学习活动中，多样化的终端设备已成为学习发生的常规组成部分。由此产生的是：学习者与信息技术之间所构成的“具身关系”成为了是一种非常典型的存在。近年来，基于平板电脑的课堂活动已颇为普遍，当平板电脑为学习者熟练驾驭之后，它本身不再是学习者关注的焦点，学习者与平板电脑以高度契合的空灵状态来共同面对学习目标和学习内容，此时的平板电脑与学习者构成了一个统一体，即（主体—平板电脑）→学习内容。事实上，在基于不同终端的诸多学习活动中，高质量的学习活动往往建基在“技术抽身离去”的基础之上。正如伊德所言，在最佳的境况下，技术是手段，明显不是主体关注的对象（唐·伊德，2012）。当然，不可否认：平板电脑需要很多嵌入性的学习软件作为正常运行的支撑，它的复杂程度要远远超过伊德笔下的眼镜。但考察信息化学习发生的整体性意向性格局，不难发现：人与信息技术之间同人与眼镜之间的具身关系并没有实质上的不同。除了平板电脑之外，各种类型形式的智能手机、学习机和阅读器都是学习内容的承载者，它们与学习者之间都可以构成类似的具身关系。

整体来看，尽管“具身学习”并不是一个分析信息化学习的新视角，但是伊德的技术现象学深刻揭示了信息化具身学习的发生机制，即：（主体—信息技术）→学习内容。伊德的思想“克服了人类与技术之间关系的机械主义和主观主义倾向，打破了主体与客体之间的清晰界限”（陈凡，曹继东，2004），他使我们看到了信息技术是如何通过“具身”而赋能于学习者的。

（二）“诠释”学习：主体→（信息技术—学习内容）

“具身”是信息化学习发生的一种重要机制，但却不是唯一机制。很多情况下，信息技术并不能增进学习者个体的认知能力，而是反过来增加了事物或是原理“被理解”的可能，进而降低了学习的难度，改善了学习的效果。对此，伊德将其视作为另一种意向性结构——“诠释”结构。

那么，何谓“诠释”结构呢？在伊德看来，很多时候，人类的经验与世界之间需要以技术为中介做出解释学的转换，在这种情形里，技术非但没有与人成为一个共同体，反而更加贴近世界成为世界的有机组成部分，人需要通过技术的界面来解读世界。伊德将其表达为：人→（技术—世界）。例如，阅读温度计，借助诠释学知道外面很冷，温度计上表征的“冷”是一种已经构造好的直观。这个过程中，世界被转化成一个文本并被反向阅读，即世界并不是直接展现在人们面前，而是通过技术来向人类展现一种表象。生活中，温度计、血压计、仪表盘等均是诠释学意义上的技术，即人“阅读”的是人工物，而所读到的东西却是身体和知觉意义上的（唐·伊德，2008）。在诠释关系中，由于技术在人与世界之间不是“透明”的存在，因而人们只能以间接的方式来获得经验。

就信息化学习而言，在学习者、信息技术与学习内容的互动过程中，以“主体→（信息技术—学习内容）”为意向性公式的“诠释关系”中也是较为常见的。例如：在地理教学活动中，教师为了配合课程目标的达成，通过数字星球系统的应用，为同学们呈现出一个立体化的地球，同学们借此可以形象直观地学习洋流运动、大气运动、板块运动的知识和规律。又如，在虚拟仿真实验室，学生可以切近观察物理、化学和生物实验的现象与后果。此两种情形下，学习者所认识到的世界并不是世界本身，而是通过工具自身的特征被展示出来的“世界”，学习者与信息技术之间构成了非常典型的诠释学关系。此外，在各门学科教学中，教师依托电子白板、数字投影仪以及众多学科学习软件向学生提供相关内容，学生通过微缩的技术直观来经验并获取知识，这种信息化学习在本质上都属于“诠释学习”。

正如伊德所言：“借助诠释学关系，我们仿佛能够将我们自己置身于任何可能的不在场的情形中来理解。”（唐·伊德，2012）伊德技术现象学视域下的“诠释关系”，为我们揭示信息化学习的另一种发生机制提供了极为清晰的理路——学生无需亲历某些真实的情境，只要通过解读多媒体技术、数字技术或是智能技术所构造的“内容模型”来就可以达成学习目标，这也正是信息化学习的又一重要优势和重大贡献。

（三）“协同”学习：主体—信息技术—学习内容

在信息技术应用的过程中，“具身学习”增强的是学习者的认知能力，“诠释学习”增强的是事物或是原理“被认知”的可能。那么，信息化学习的发生机制是否存在其它可能？

伊德指出：在某些情形中，技术既没有与人构成一个统一体，也没有与人意图感知的世界实现整合，技术的运作催生了整个生态的重构，人自然地采取变革性的行动但却对此并未有意识觉察。伊德将“技术好像退到了一边”的人技关系概括为“背景关系”，并将其用意向性公式表达为：人—技术—世界。与“具身关系”和“诠释关系”不同，“背景关系”意味着：在这个“日益复杂的技术化社会中，越来越多的人类——技术关系呈现出一种机器背景的特征，人类处处被技术人造物包围着，好像生活在一个‘技术茧’之中”（曹继东，2005）。“技术茧”所催生的是人与技术的高度协同，很多情况下，这种协同甚至未被自觉意识到。

在协同学习中，技术本身即是主体：它不仅是人和内容的连通中介，而且营造了人和内容发生连接的整个生态环境。随着智能化发展的不断深入，“协同学习”正在变得越来越普遍，人—机—内容的协同共进成为了信息化学习的重要方向。

（四）“浸润学习”：主体→信息技术（学习内容）

对于学习主体的发展而言，“具身学习”“诠释学习”和“协同学习”都建立在一个共同假设的基础之上，即：学习者和技术的对接是无障碍的。然而真实的情况却是：技术有时候是“合作者”，有时候则是“竞争者”。“竞争”使技术的主体地位得以膨胀放大，由此引发了人与内容关系的全息再造。

伊德对此做出了非常深刻的论述，他指出：人与技术的关系并不都是指示性的，很多情况下，技术之于人也是一种“准对象”或是“准它者”的存在，这就构成了人与技术的 “它异”关系，其意向性公式可以表示为：“人类→技术（世界）”（唐·伊德，2008）。换言之，人并不总是能够通过掌控技术去感知世界，某些时候，技术本身就是人类需要知觉的目标对象。当技术放大了自身的“自主性”，人首先要做的是认识技术并寻求与技术的合宜交互。

在信息化学习活动中，最典型的“它异”关系发生在虚拟游戏进程中。以广为流行的“Second Life”为代表，学习者在虚拟场域中，并不只是单纯地利用信息技术“观看”或是“感受”，而是先要熟识技术架构的全新场域以及场域运行的全部规则，然后才可能通过对话去获得或是破解某些“未知”。此外，随着信息技术的不断进步，人工智能技术与学习者之间也越来越多地呈现出“它异”的关系，科大讯飞的阿尔法小蛋、有道智能词典笔以及类似的众多智能学习终端，最初都是学习者需要知觉的对象。这些智能技术具备改进学习的潜能，但是在潜能有效释放之前，学习者需要花时间了解作为“准它者”的技术存在物，并熟稔规则以便通过技术的中介支持来实现对目标内容的掌握。

总而言之，随着信息技术日趋复杂，信息化学习越来越难以简单地划归为某一特定类型，而是逐渐走向了“具身”“诠释”“协同”与“浸润”的共在与交叉。例如：在数学课堂中，学习者利用图形计算器实现函数的拟合、探究函数的性质、分析函数的趋势，这既体现了协同学习的发生，又体现了具身学习和诠释学习的共在。又如：在理化生的虚拟实验活动中，学生通过配置、调节和使用虚拟器材库中实验仪器设备来开展相关实验，观察实验结果、收集实验数据、分析实验结论。上述情形同时彰显了伊德笔下四种关系的交融，也充分反映出信息化学习发生机制的复杂性和变动性。面向未来，元宇宙将在物理层、软件层、应用层、分析层重新定义学习活动的发生场景。目前初步的探索已经显示：教育元宇宙可以同步满足师生在物理世界和虚拟世界中的教与学需求，学习者的交互感、沉浸感和认知均得到提高（华子荀 , 黄慕雄，2021）。总而言之，随着5G、人工智能、VR/AR/MR、云计算、数字孪生等新兴信息技术在教育领域中的广泛应用，“具身学习”“诠释学习”“协同学习”与“浸润学习”的交融共在也将一展无余。

三、伊德技术现象学的方法论启示

信息技术与学习方式的整合，不仅仅意味着物质层面的技术对主体学习行为的变革，而且也蕴含着文化乃至价值层面的技术对主体学习观的深层次改造。唐·伊德技术现象学提供了一个崭新的视角，它既有助于生动再现具体情境下信息技术本身的功能和效用，同时又有助于深入揭示作为独特和整体的人与信息技术之间的互动机制。对信息化学习的持续研究而言，唐·伊德技术现象学的方法论启示主要体现在以下几个方面：

（一）突破实体还原论与二元对立论的思维局限

实体还原思维与二元对立思维的共性在于“简单化抽象”。实体还原思维可以追溯到柏拉图的理念论，在此种思维方式的支配下，人们相信世界上一切现象都以一个终极“理型”或“共相”作基础，通过找出所谓的“理型”或“共相”就能获得对纷繁事物的本质认识。受此影响，原本充满确定性与随机性、偶然性与必然性、线性与非线性、简单性与复杂性的世界被进行“简单化抽象”，其在解蔽之际带来了更大的遮蔽。

唐·伊德技术现象学深受美国实用主义哲学的影响，摒弃了主客割裂、对立的两极化思维，阻断了技术本质主义的追问倾向，而是力图在关系思维中考察人与技术以及世界的互动关系。在唐·伊德看来：技术总是处于人的日常生活实践的居间调节位置，人——世界的关系应该是“人——技术——世界”的多元稳定结构（唐·伊德，2008）；而在具体的经验分析中,这种多元稳定结构又与历史文化环境紧密相联。正是基于此，唐·伊德提出了不同的关于人与技术关系的意向性公式。

在信息技术疾速发展的今天，“人要适应新的技术、新的技术环境，而技术环境也在中介过程中被重新建构，人和环境都处于变化之中，不同技术与其使用者之间、同一技术与不同的使用者之间建构着不同的关系” （陈维维，2010）。就信息化学习而言，研究的重点在于揭示具体情境中学习主体与信息技术之间的互动关系，以进一步服务于学习效果的改善。因此，这就需要打破简单还原或二元对立的思维模式，置身于鲜活的实践活动中，分门别类地梳理信息化学习过程中“关系者”的关联方式。

（二）超越工程范式与人文范式的割裂对峙

美国当代著名的技术哲学家卡尔·米切姆曾将技术哲学划分为“工程技术哲学”和“人文技术哲学”。工程技术哲学将技术视作人类生活的决定性力量，重在考察技术发生、发展的规律，并以技术作为原点来分析人类思想、行为的变化及演进趋势。与工程技术哲学不同，人文技术哲学关注的是技术人文价值的重要性，研究的重心集中在技术生态伦理问题上，并以技术批判理论作为主要的言说方式。在唐·伊德看来，工程范式和人文范式具有各自的合理性，但是又都陷入了非此即彼的泥沼中。相视而言，技术现象学则开启了技术分析的第三条道路——“把技术与人的关系放在具体的地域和历史情境中进行考察，为解决技术与人文的对立搭建了一座整合的桥梁，避免了一般化、绝对性的概括，在某种程度上调和了工程技术哲学与人文技术哲学的争论”（岳欣云，董宏建，2011）。

对于信息化学习的研究而言，工程范式有助于深度解析信息技术的工作机理，人文范式有助于反思信息技术所给学习造成的异化现象；然而，两种进路也总是裹挟着自身无法克服的顽疾。唐·伊德的技术现象学没有将技术研究停留于开发设计的层面，也没有仅仅聚焦技术的人文意义；而是以技术与文化的互动作为思考的基点，充分考虑了技术的文化功能以及技术与文化的双向建构关系。这种整合的视角为具体地、历史地分析信息化学习提供了启发。

（三）重视理论的实践关怀与实践的理论提升

作为现象学鼻祖的胡塞尔曾经指出：“只要我们开始仔细地考察每一个事物在其现实的和可能的变化中是如何显现的，……每一种东西都处于与它的属于自己的在可能经验中的给予方式的关联之中，而这种给予方式绝不单纯是感性的；每一种东西都有它的有效性样式，以及它的特殊的综合方式。”（胡塞尔，2008）可以说，唐·伊德技术现象学秉承了胡塞尔创立现象学以来“面对事实本身”的基本研究取向，把技术哲学从形而上的思辨转向了对日常生活具体技术问题的探讨。在此基础上，一方面，唐·伊德注重向实用主义哲学汲取营养，他强调实践的优先性，关注有机体与环境的相互作用，并以理查德·罗蒂所提出的“对话”方式将理论与实践、科学与技术联系起来；另一方面，作为推动当代技术哲学实现“经验转向”的先驱人物，唐·伊德认为事物的本质不是在现象之后而是与现象统一在一起，技术研究不应该只关注技术所产生的后果，而是应该将技术置于真实的情境中，通过描述性研究来揭示技术的人文社会意义。

在教育领域中，学习方式总是会受到学习内容、学习目标、学习环境以及学习者个性条件的制约，因而诚如有学者所指出的那样：“在学习方式这个主题上，理性并不能对其普遍性加以肯定。”（周兴国，2006）当然，信息化学习的研究亦不例外。信息化学习的研究深刻折射了技术现象学的精神内涵，即从实践中发现各种具体的技术事物、技术现象、技术过程，并将其提升到哲学理论层面进行解读和描述，从而使实践的理论提升与理论的实践关怀高度统一起来。

（四）推动复杂性理论视野下学习研究的深化

如今，复杂性理论范式已对多个学科领域产生了巨大的影响，诚如巴雷特所指出的：今天对发展变化的理解“自然也不能以19世纪那种简单的线性思维方式来解释，而毋宁以它的充分具体性和含糊性来解释”（威廉·巴雷特，2012）。在关于人与技术关系的分析上，唐·伊德技术现象学摈弃了一元、僵化、单向度的思维局限，而是运用了多元并举、动态开放的复杂性思维方式。正是在这种思维的指导之下，技术的“意向性”在具体的境遇中获得了生动的展示，于是“整齐划一、广泛求同”的局面被打破了，技术研究呈现出多维度、非线性、整体性的鲜明特征。

具体在教育活动中，信息技术介入之后，学习本身产生了一些新的变化，例如：空间的延展性、时间的碎片性、内容的离散性、知识建构的自主性等等。要想在一系列的动态变化中厘清并把握人机互动的机理，就需要在特定的关系情境中采取复杂系统研究的思路方法来审视活动的过程并对其进行综合整体的解读。不仅如此，信息化学习的深入研究也涉及很多学科领域的交叉，包括教育学、心理学、计算机科学、神经科学、哲学、社会学等，因而以复杂性理论作指导来揭示学习活动的内部机制，这也是未来学习方式研究的必然趋势。

综上所述，对于信息化学习的研究而言，唐·伊德的技术现象学提供了一种全新的思考范式，这种范式有助于使信息化学习在“现象学+经验主义转向+实用主义”的框架下获得多角度的剖析和透视。当然，唐·伊德只是开启了一扇大门，研究的深化还有待于更多研究者为此付出的坚实努力。