读懂教材结构体系，实施“任务驱动型教学”整体设计——六年级上册第三单元整体解读和教学构思

文|傅小殷 徐 颖

六年级上册第三单元是教材最后一个阅读策略单元，单元语文要素是“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”。本套教材十分注重对阅读策略的学习和运用，既有显性的编排在教材中的阅读策略单元：三上第四单元预测策略、四上第二单元提问策略、五上第二单元提高阅读速度策略、六上第三单元有目的地阅读。又有隐性的暗含在其他普通单元的阅读策略：图像化、批注、概括、自我监控等常用的阅读策略。从本单元所处的位置来看，它既是对前面所学阅读策略的再次提升，又是第四学段阅读能力发展的重要基础，起到了承接与拓展的重要作用。具体分布如表1。

一、读懂教材结构体系

（一）读懂人文主题，创设学习情境

教材的编写是依据学科知识和学习过程而形成有内在逻辑联系的结构体系。解读教材要从单元页开始，首先单元人文主题选用了杨绛先生的一句话：“读书好比串门儿——隐身的串门儿。”这个形象而生活化的比喻，让学生感受到阅读的趣味性，激发学生的阅读兴趣。另一方面，也为本单元的阅读策略学习设置了特定的情境，让学生在运用本单元阅读策略进行阅读时，感受到带着不同目的、去不同“人”家里“串门儿”寻找秘密、线索的趣味。再读整个单元的内容安排，你会发现这句话还有一个很巧妙的作用，它就像一条隐形的丝线连起了“感受串门—学习串门—自主串门—自由串门”这些任务内容。这样的编排体现了编者的独具匠心，那就是遵循学习者的认知规律。

表1

（二）读懂语文要素，确定学习逻辑

本单元语文要素是：“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法。”“写生活体验，试着表达自己的看法。”关注两个词语“目的”“方法”，联系本单元课文导语或者课后习题，其中都只提到“任务”“问题”而没有“目的”这个词。那么，阅读策略与阅读方法是一回事吗？阅读目的和阅读任务有什么区别呢？

横向梳理表1，可以获得的信息是阅读策略不等于阅读方法，阅读策略是阅读主体在阅读过程中，根据阅读任务、目标及阅读材料的特点等因素所选用的促进有效阅读的规则、方法和技巧。纵向梳理表1，可以获得的信息是本单元的阅读策略是前面所学的阅读策略和阅读方法的一次综合运用。六年级的学生通过本单元的训练，要能根据阅读目的，筛选不同的材料，选用适宜的阅读方法。

那么“目的”“任务”又有什么区别呢？通过观察图1，我们可以将本单元的目的、任务、目标、教学活动等进行细化。以《竹节人》为例，本课的阅读目标之一是写玩具指南，并教别人玩这种玩具。要达到这个目标，需要将写玩具指南这个目标分解成需要哪些材料、工具、制作步骤等几个任务。通过本单元的学习，最终要达到的目的是：学生能根据阅读目的，选用恰当的阅读方法。弄清楚这两组概念就是为了防止在教学过程中教者把目的直接给学生，没有进行任务的分解，学生无处着手，或者把任务当作目的，学生没有形成结构化的认知，不能形成迁移能力。

图1

1.表述：目的较抽象，目标较形象具体，任务有具体内容，具有可操作性。

2.内容：包含与被包含的关系，即目的是目标的总和，目标是任务的总和。

3.形式：因果关系。只有明确了目的，才能确定目标；只有确定了目标，才能区分任务。只有完成了任务，才能实现目标，实现了目标，才能达到目的。

（三）读懂内容板块，搭建任务框架

如何引领学生学会“串门儿”？教材编排了两篇精读课文《竹节人》《宇宙生命之谜》，一篇略读课文《故宫博物院》和“语文园地”。本单元围绕“有目的地阅读”这一线索构建了这样一个“阅读群”，并提出了每篇课文的学习核心能力。从本单元三篇课文的阅读提示、文中批注、课后练习等信息可以看出，它们的共同要求是：不同的阅读任务选择不同的阅读内容，采用不同的阅读方法。不同点是：（1）文体不同。（2）目标不同。（3）阅读任务不同。通过上面共性与个性的训练后，学生才能达到单元导语中提出的目的——根据不同的阅读目的，选用恰当的阅读方法。

（四）读懂助学系统，编织学习路径

接下来，我们借助课前导语及课后习题来分析每篇课文的独当之任。

《竹节人》这篇课文主要是让学生初步体会什么叫“有目的地阅读”，知道同一篇文章，阅读的目的不同，关注的内容、采用的阅读方法等就会有所不同。课后练习引导学生依据阅读目的不同发现、整理阅读的不同方法，从而唤醒学生从大脑这个知识库中获取阅读的基本方法。

《宇宙生命之谜》以旁批的方式详细呈现阅读思维过程，给学生作了很好的示范指导。课后习题提示实现阅读目的的多种阅读方法：浏览、跳读、细读、反复读、借助资料读等。

《故宫博物院》给学生提供了四篇材料，形式多样，语言风格也各有特色。课前阅读提示要求学生在真实的任务情境中迁移运用方法，进而提高运用阅读策略的综合能力。

通过以上分析，我们发现教材在课程实施的设计上进行了精心策划，赋予不同课文教学价值，将学习内容、学习要求有层次、有步骤地进行安排，引导学生经历了先尝试，再指导，最后实践运用的过程。这样就让阅读策略的学习和实践更好地落实下来。

弄清了本单元三篇课文的教学价值，那本单元的习作与阅读有关联吗？

教材中“古诗文、习作、阅读”可以相互关联，也可以自成体系。但是我们仔细阅读了本单元教材的内容安排，发现本单元的习作《 让生活更美好》和本单元的阅读其实也是有联系的。习作训练选材时，学生要到自己过往的经历中去筛选本次习作需要的材料，其实这也是在“串门儿”。另外，单元导语中提出关于习作的要求“写生活体验，试着表达自己的看法”，那么如何表达自己的看法呢？其实在这三篇阅读课文中我们都能找到表达看法的表述。比如：《竹节人》中写老师把学生的玩具没收后在办公室里独自玩起了竹节人。“我”和几个同学尾随其后看到了这样的情形。一般读者可能会想，老师怎么能这样呢？但是作者马上就这件事情表达了自己的看法：于是，我跟同桌相视一笑，虽然两手空空，但心满意足，轻手轻脚地溜了。这样就表达出了老师童心未泯，更表达出了竹节人给我们带来的乐趣。因此这三篇文本的价值还在于为学生的习作提供了借鉴模仿的对象，在习作中体现其实际运用价值。

那么，整个单元是怎样关联起来的？单元导语点明语文要素，单元选文落实语文要素并贯穿方法指导，交流平台梳理总结，进一步提炼方法，最后在习作中实践运用。

二、实施单元整体设计

（一）依据学情拟定教学目标

通过表1 我们能找到学生的起点：掌握了浏览、跳读、圈画重点词句等多种阅读方法，阅读有一定的速度，知道怎样提高阅读速度。通过日常教学经验的积累，我们能发现学生的难点：有一定速度和方法，实际阅读中能自觉选择运用方法的时候少；能快速阅读但并不等于高效阅读。由此我们可以确定本单元学生的提升点：能根据需要选择阅读速度，知道什么时候需要提高阅读速度，能够根据阅读目的选用恰当的阅读方法。这也是本单元最终要达成的目的。也就是要求教者通过这样的训练让学生从一个低效的阅读者，成长为能够自主地进行阅读理解监控的高效的阅读者。

在研读教材和对学情进行分析的基础上，拟定如下学习目标：

1.在阅读中独立识字，会认会写“谜、凛”等28 个生字，能正确读写“威风凛凛”等39 个词语。

2.学习根据不同的阅读目的，选择合适的阅读材料，根据不同的阅读任务，运用适当的浏览、跳读、细读等阅读方法。

3.完成习作《_____让生活更美好》，写清楚某种事物让生活变美好的经历，把原因写具体，并试着表达自己的看法。

第1 点是基础知识目标，第2、3 点是能力目标，其中第2 点是本单元的阅读教学重点。

（二）“任务驱动型教学”单元整体构思

如何将学习内容、学习者分析和学习目标在课堂中呈现出来？教材中多次用到“带着目的、带着任务、带着问题”这样的表述，因此本单元可以采用“任务型驱动教学”。“任务型驱动教学”是一种以任务为中心的教学方法。它强调以学习任务为中心，以师生的对话、交流和活动等方式，通过完成一系列的、符合学生发展需要的学习任务，最终达成学习目标。简言之，就是课堂教学由一系列的任务（探究、实践、讨论、合作……）构成，以实现学生的学习目标。

1.具体操作的路径和方法如图2。

2.单元整体教学构想。

要求学生掌握的关键能力：根据阅读目的，选用恰当的阅读方法。

学生已经掌握的（与期待掌握的关键能力相关的）能力：掌握了浏览、跳读、圈画重点词句等多种阅读方法，阅读有一定的速度，知道怎样提高阅读速度。由此我们可以确定本单元学生的提升点，能根据需要选择阅读速度，知道什么时候需要提高阅读速度，能够根据阅读目的选用恰当的阅读方法。

图2

学生容易理解和容易误解的知识内容：以为阅读就是看书，不需要什么方法；以为能快速阅读就等于高效阅读。

基于单元整体教学的初步构思：

板块一：读懂人文主题，创设学习情境。

主要学习资源单元导语页：（1）解读单元导语页，明确主要学习目标。（2）联结自身经验及回顾学过的阅读方法启发思考：什么叫“有目的地阅读”？阅读时有哪些目的和对应的阅读方法？

板块二：自主尝试探索，初感“有目的地阅读”。

主要学习资源《竹节人》：（1）通过速读课文，结合生活经验，学会分解驱动任务一。（2）通过选读、细读等阅读方法筛选信息、提取信息，在制作玩具说明书的过程中体会有目的地阅读，初步感受“有目的地阅读”的思考路径。（3）通过完成驱动任务二、三，进一步学习“有目的地阅读”的方法。（4）通过自主完成课外阅读任务，尝试“有目的地阅读”的迁移运用。

板块三：借助课后习题，尝试迁移运用阅读策略。

主要学习资源《宇宙生命之谜》：（1）结合阅读提示，明确阅读任务。（2）通过借助文中批注，梳理“有目的地阅读”的方法，较熟练掌握阅读经验。（3）借助课后任务，进行阅读实践，巩固“有目的地阅读”策略。

板块四：结合生活经验，在真实情境中迁移运用阅读策略。

主要学习资源《故宫博物院》：（1）能根据阅读目的，选择合适的阅读材料。（2）能综合运用浏览、细读、圈画关键词句、图文对照、搜集资料等阅读方法提取整合信息，完成“为家人设计故宫一日游参观路线图”和“游览时给家人讲解”的任务。（3）能和同学交流分享“完成任务时，我是怎么读的”阅读路径。（4）能在“有目的地阅读”过程中感知古代建筑艺术的宏大精美，增强民族自豪感。

板块五：读写结合，由输入转化为输出。

主要学习资源习作《____让生活更美好》和“语文园地”：（1）回顾整理“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”阅读策略。（2）能根据阅读目的选用恰当的阅读方法，选用恰当的写作素材。

（三）操作过程中的要点提示

1.合理分解阅读任务，降低学生达成目标的难度。

《竹节人》一课，教材在助学系统中出示了学习这篇课文的三个任务：（1）写玩具制作指南，并教别人玩这种玩具。（2）体会传统玩具给人们带来的乐趣。（3）讲一个有关老师的故事。在教学中，教师要引导学生分别将这三个任务进行分解。写玩具指南可以分解为材料、工具、制作步骤；体会传统玩具带给人们的乐趣可分解为：玩具给人们带来的乐趣表现在哪些方法上；讲一个有关老师的故事，可以分解为故事的基本结构（起因、经过和结果）、细节（人物心理、动作、神态、语言等）。这样分解后，学生在阅读时更容易分清哪些内容与任务有关系，可以多读几遍，哪些内容与目的关系不大，不必细读，只需大致浏览。

2.强化方法与目的之间的关系，让学生明白为什么要这样读。

《故宫博物院》一课，要完成“为家人设计故宫一日游，画一张故宫参观路线图”的任务。我们通过链接生活可以将此任务分解为“故宫博物院的参观规定”“故宫博物院各景点的方位”“家人的需求”三个小任务。根据这样的分解任务，学生就懂得，可以用浏览的方法，了解教材提供了哪些可利用的材料。根据上述分解的任务，学生知道要认真阅读材料一（文中介绍参观路线的这部分内容对设计一日游参观路线有帮助，可以采用提取关键句的方法了解作者的参观路线，其他内容不需要细读）、材料三（文中介绍了参观游览的顺序，本应该认真阅读，但是显示的时间是2016 年12 月，所以可以不读这则材料，应该到文本之外去了解参观游览的最新规定）和材料四（文中展示了故宫博物院的平面示意图，图文对照对设计路线很有帮助。但是必须提醒学生这份材料来自2016 年12 月故宫博物院官方网站，有的信息可能不准确，设计路线的时候还要搜集最新的资料）。通过这样的方式学生就能切身感受到如何根据阅读目的，选择恰当的阅读材料和阅读方法。

我们都知道一种阅读策略的习得与能力的形成仅靠教材中的几篇课文的阅读示范、练习是远远不够的，只有及时有效地沟通课堂内外，学生的阅读能力和阅读习惯才能形成。因此，我们在教学中还要有课程意识，要有意识地引导学生在课外也要进行“有目的地阅读”，让学生真正能够学以致用，能够根据不同的阅读目的，选读相应的阅读材料，运用恰当的阅读方法。