“双减”政策下劳动教育向课后服务延伸的三重向度

2022-12-11王肖东徐海娇

中小学班主任 2022年20期

王肖东徐海娇

编者按

劳动教育在我国有着扎实的根基和旺盛的生命力。开展劳动教育，培养学生正确的劳动态度和劳动习惯，提高他们的实践能力和动手能力，是促进学生全面发展的重要内容。劳动课程是实现劳动教育目标的基本途径。在中小学阶段构建新时代劳动课程，要从劳动教育的目的、内容、过程、方法和途径等方面，通过与学习融通，构建多维度课程内容；与生活沟通，深掘具身性劳动教育情境；与社会联结，彰显劳动教育的时代价值。

［摘要］课后服务是落实“双减”政策，提升学校育人水平，增强人民群众获得感和满意度的民生工程。《义务教育课程方案（2022年版）》强调各地各校要统筹课内外学习安排，有效利用课后服务时间。劳动教育作为学校教育的重要组成部分，向课后服务延伸是构建新时代高质量育人体系的应有之义。立足广度、深度和力度三重向度审思劳动教育向课后服务延伸的路径，探索破解供给不足、聚焦提质增效和着力制度创新的思路和方法。

［关键词］ “双减”政策；劳动教育；课后服务；供给保障

为切实提升学校育人水平，2021年7月，中共中央办公厅、国务院印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“‘双减《意见》”），强调充分发挥学校育人的主阵地作用，明确要求“提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求”[1]。课后服务作为学校教育的延伸途径，是促进学生健康成长，提升人民群众获得感和幸福感的民生工程。在“双减”政策下，如何提升课后服务质量成为重要课题。劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容，在培养合格的社会主义建设者和接班人方面发挥着至关重要的作用。“双减”《意见》强调要“开展丰富多彩的科普、文体、艺术、劳动、阅读、兴趣小组及社团活动”[2]，将“劳动”明确纳入课后服务中。2022年4月教育部印发的《义务教育课程方案（2022年版）》中指出“各地各校要统筹课内外学习安排，有效利用课后服务时间”[3]，创造条件开展劳动与社会实践等，这也为如何推进劳动教育提供了新的思考点和着力点。做好劳动教育向课后服务延伸成为“双减”政策下，强化学校育人主阵地，落实把劳动教育纳入人才培养全过程，激发教育活力，赋能德智体美劳全面发展的育人体系的新路径。

一、破解供给不足：劳动教育向课后服务延伸的广度之思

课后服务的定位不仅仅是托管和看护，还兼具教育发展功能。因而，劳动教育向课后服务延伸要着力增强课后服务供给能力，为课后服务教育发展功能拓展新的空间、注入新的动力，通过扩大有效供给，满足学生多样化需求，促进学生全面发展、健康成长。

（一）发掘师资力量，形成可持续的供给

“双减”政策能否切实落地，课后服务能否有效开展，教师发挥着关键作用。劳动教育向课后服务延伸时“谁来教”的问题不可回避，为此，基于劳动教育特点和课后服务需求，需从校内师资力量挖掘和校外师资力量引进两个角度实现师资力量的“广”，从而形成可持续的劳动课后服务供给。一方面，充分挖掘校内师资力量。学校是课后服务开展的主阵地，学校教师理应是课后服务的主力军。但这并不意味着课后服务是班主任或者某一类学科教师的专属职责，需要各学科、各岗位教师齐发力，共同推动课后服务有效开展。在劳动教育向课后服务延伸的过程中，要充分发掘校内师资力量，既需要劳动课教师的主动担当，但也不能局限在任课教师及班主任身上。学校里面的后勤保障人员同样可作为开展课后服务的重要力量，根据相应岗位及人员的工作特点，以工作事迹为主题开展系列课后服务，既能够缓解校内教师压力，也有助于学生基于真实劳动情境，切实体验并理解劳动创造美好生活，让劳动教育真正走进学生心灵。

另一方面，充分引进校外师资力量。“双减”《意见》提出“课后服务一般由本校教师承担，也可聘请退休教师、具备资质的社会专业人员或志愿者”[4]。这为探寻劳动课后服务的师资新生力量提供了新的维度。校外师资力量可以从家庭和社会两个层面思考。从家庭层面看，充分挖掘家长群体的劳动教育资源，邀请各行各业的学生家长走进校园，利用自身的职业素养与专长，丰富学生课后服务内容。不仅能够调动学生的参与积极性，也能促使家长在切身参与的过程中，转变对于课后服务的浅显化、错误化认知。从社会层面看，劳动教育向课后服务延伸时，可以将劳动模范、非遗传承人、能工巧匠等具备资质的社会专业人员纳入课后服务的师资队伍。例如，湖南省长沙市雨花区从2019年开始，通过政府服务方式引进非遗文化课程进校园，为学校提供了木工、棕编、陶艺、茶艺、花艺等系列非遗课后服务。[5]广泛动员社会人员参与学校课后服务，不仅能够缓解课后服务师资压力，还有助于打破校内教师“术业有专攻”的局限性。

（二）拓宽课后服务渠道，样态呈现要广

“双减”政策下，要以精细设计促进供给多样化，坚持体验性原则和时代性原则，实现样态类型的“广”；发展新业态，创新供给方式，通过拓展实体场域和虚拟场域，实现开展场域的“广”。

凸显体验性和时代性原则，扩展劳动课后服务样态类型的“广”。劳动教育向课后服务延伸应突破对于“劳动”的传统认知，契合时代发展需求，开展不同类型的劳动课后服务，增强课后服务吸引力，丰富学生课后生活。劳动教育是“‘行动的哲学，它不是‘坐而论道，而是‘起而行道”[6]。大卫·库伯在其体验学习理论中主张，“体验学习是一个适应世界的完整过程；体验学习是个体与环境不断交互作用的过程；体验学习是一个创造知识的过程。”[7]劳动教育不是停留在教室内、课堂上的教育，也不是“口头上讲”“头脑里想”“现实中不动”的教育，劳动教育向课后服务延伸时亦应注重学生体验，关注体验的具身性和连续性，从多方面调动学生的主观能动性，引发學生思考。此外，随着社会的不断发展，劳动已然呈现出新的变化，劳动教育向课后服务延伸时，必然要紧跟时代步伐，坚持与产业革命、技术革命同振幅，在样态呈现上以“时代性”凸显“适用性”。

创新供给方式，扩展劳动课后服务实体场域和虚拟场域的“广”。拓宽课后服务开展的场域，要敢于走出课堂，实现实体场域层面的学校、家庭和社会场域资源的有机统一。“课后服务”的现实起点在于解决“三点半难题”，由此课后服务就被加持了一层“看护”的功能，而“看护”功能并不意味着学校方面的完全托管、包办、大包大揽等，也不意味着家庭、社会方面的“撒手不管”[8]；不能为了“减负”而让家长、家庭在学生教育层面“全身而退”。学校作为推进课后服务的主阵地、主渠道，但并非意味着学校要大包大揽全部课后服务资源供给，而是要成为家—校—社育人全链条的枢纽站。[9]

学校要在充分开发利用校内资源的同时，积极协调家庭、社区、校外活动中心等资源，也可通过与校外企业单位、实践基地开展良好沟通，构建新型的劳动课后服务合作模式。此外，课后服务在实体场域的拓展中，可能面临时间、空间等多方面的限制，影响课后服务的有效开展，而虚拟场域的开发利用，能够借助虚拟技术，模拟现实情境等，打破实体场域的局限性，增加人们实践的机会，拓展实践的自由度。借助虚拟场域实现劳动教育向课后服务的延伸，不仅能够激发学生的想象力、感受力及创造力等，还能够借助该形式培养时代要求的信息化素养，塑造适应现代化发展的人才。

二、聚焦提质增效：劳动教育向课后服务延伸的深度之思

劳动教育向课后服务的延伸，不仅要注重延伸的“广度”，还需要关注延伸的“深度”，把减少无效供给、扩大有效供给作为主攻方向。劳动教育向课后服务延伸的“深度”是充分发挥劳动教育综合育人价值，提升劳动课后服务质量的关键所在。

（一）精准匹配课后服务供需，满足学生多样化需求

教育的根本价值指向是促进学生实现全面发展，而要实现这一目标，核心在于学生主观能动性的调动与发挥，只有学生真正愿意接受，教育的效果才能更好地提升。课后服务开展的效果不佳、满意度不够，最主要的还是课后服务没有契合学生的需要。因此，劳动教育向课后服务的延伸亦应做到关注、重视学生的实际需要。

其一，劳动课后服务的开展不能“千篇一律”，必须要充分考虑不同学段学生成长、发展之需。例如，小学阶段低年级学生劳动教育课后服务应注重以学生的个人生活起居为主要内容，培养学生基本的生活自理意识和自理能力；小学阶段的中高年级则应逐渐从个人生活起居向基础的家庭劳动和生活劳动延伸；随着学段的提升，中学阶段的劳动教育课后服务应该转向职业体验，由此，可在生产性劳动、服务性劳动中探寻新的课后服务形式和内容等。其二，探索“一校一方案”，立足学校实际和特色建设，通过“菜单式”劳动课后服务项目，满足学生个性化、多样化的发展需求。例如，天津市教委为丰富课后服务活动内容，拓展活动形式，专门编制《中小学课后服务体美劳教育活动菜单》，其中“劳动教育”菜单中包括编织等13个大模块的劳动技艺，近40个活动项目。[10]其三，积极探索智能化供给方式，促进精准对接。例如，厦门市基于课后服务平台，充分运用信息化技术、大数据手段，提供课程设置发布、在线选课、资源拓展等“一站式”管理服务，运用智能科技、大数据等进行精准化配对。劳动教育课后服务的开展必须时刻关注不同学段学生的实际需要，只有充分联系现实，密切关注需求，才能在劳动教育课后服务的深度上有所进步，切实打通学校课后服务的“最后一公里”。

（二）把牢育人导向，做好劳动课后服务“加法”

劳动教育之于课后服务，不仅起到了助力的作用，更是通过自身的价值引领为课后服务发挥“升华”的作用。一方面，劳动教育之于课后服务，具有“助力剂”的作用。劳动教育延伸至课后服务，不仅能够丰富课后服务类型、充实课后服务内容，还能助力课后服务开辟“新天地”。另一方面，劳动教育之于课后服务，起到了“升华剂”的作用。课后服务不应仅仅停留在缓解“三点半难题”上，更要切实满足人们对教育的期盼、学生发展的诉求，充分彰显育人的功能。劳动教育向课后服务的延伸，要切实把握育人导向，通过课后服务继续将世界观、人生观、价值观、劳动观等方面的触动加以延伸，增加劳动教育课后服务的“深度”。劳动教育向课后服务延伸，不仅要求劳动教育“到位”，更要求劳动教育“有为”。课后服务中的劳动教育不是简单增设几种实践活动形式即可，而是需要在把握正常课堂教学的基础上，思考如何将劳动教育的课堂衔接、延伸至课后服务，如何将劳动教育中传递的知识、价值观念深入人心，避免形式化和娱乐化倾向的出现与泛滥。简言之，要切实推进劳动教育向课后服务有质量地延伸。

此外，“双减”政策推行的根本目的在于扭转义务教育阶段的公平失衡问题，找寻义务教育的公平性，回归义务教育的初心。具体至劳动教育向课后服务的延伸，还应关注地区间群体的覆盖情况。如何利用各地实际情况确保劳动教育能够通过课后服务有效延伸，这是我们需要进一步深思的问题。课后服务不是经济较发达或发达地区的教育活动，劳动教育也不是名校和特色学校的专属。要切实推进“弱势”地区课后服务的开展，以劳动教育为侧重找寻适合各地区开展课后服务的立足点，探寻劳动教育向课后服务延伸的互动点。

三、着力制度创新：劳动教育向课后服务延伸的力度之思

劳动教育向课后服务延伸时，基于“广度”和“深度”之思，还应关注延伸的“力度”。以政策创新为劳动课后服务供给“加力”，着力突破制约发展的瓶颈，有效克服支撑保障能力不足，优化供给环境，从而保证劳动教育在课后服务中从无到有、从有到优、从优到强，切实提升育人质量。

（一）完善保障机制，打通劳动课后服务“堵点”

我国中小学课后服务供给保障的制度化进程较为缓慢，存在学校课后服务经费来源处于错综复杂阶段、课后基础配套设施处于初始化阶段等现实“堵点”[11]，需要完善保障机制，着力提升支撑保障能力。

首先，完善劳动课后服务制度建设。劳动教育向课后服务延伸的相关法律和政策是其获得稳定性供给保障的重要遵循。2017年9月，教育部办公厅颁布的《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》（以下简称“《指导意见》”）在课后服务内容的说明中并没有明确提及劳动教育，直至“双减”《意见》中才将“劳动”纳入课后服务。但是，对于劳动课后服务的供给属性、保障内容、主体责任等缺乏明确的细则依据，导致供给保障制度层面缺乏强有力的政策依据。各地在具体实施过程中基础性设施、相关配套、资源整合等方面差异较大，部分地区学校劳动课后服务难以为继。其次，创新组织形式，建立各地区政府牵头、部门联动的课后服务工作机制，强化多部门的统筹联动，同向发力消除各方面的隐患，为学校劳动课后服务的顺利开展提供保障。再次，完善课后服务经费保障机制，通过财政补貼、社会捐赠、服务性收费等方式筹措经费。例如，深州市课后服务费用由政府保障，市财政统筹解决，实行项目管理、专款专用，按每生每年1000元标准资助并建立动态调整机制，用于购买社会机构服务、支付场地费等。[12]

最后，完善风险分担机制，避免因过于强调学生安全而弱化教育功能。强化劳动课后服务安全风险防范和应急处置，制定劳动课后服务实践活动风险防控预案，科学评估实践活动的安全风险，强化活动过程中每个岗位的管理，落实安全主体责任，明确各方职责。

（二）构建协同育人新格局，塑造良好教育生态

《指导意见》与“双减”《意见》均明确指出，课后服务要秉持自愿原则，“如何破解自愿原则下各学段群体难以实现全覆盖的问题”成为劳动教育向课后服务延伸时需着重思考的难题。根据华中师范大学针对“课后服务”主题开展的东中西部6省（区）32个县（区）的调查情况可知，随着学生年级的逐渐提升，在需要完成的更多任务、日益增加的学习压力面前，参加课后服务意味着将有一部分时间被挤占，为此，“学生对课后服务的满意度逐渐降低。”[13]“双减”政策下，劳动教育课后服务延伸是一项系统性工程，涉及多个利益主体，由此，就需要政府、学校、教师、家长、学生、社会等通力合作，构建协同育人新格局。

政府、学校、家庭、社会多方全面发力，统筹推进，着力突破制约劳动课后服务发展的教育生态瓶颈，积极构建全面覆盖的立体化舆论引导。政府加大宣传引导力度，调动广大劳动群众的积极性、主动性、创造性，切实保障广大劳动群众合法權益，反对一切不劳而获、投机取巧、贪图享乐的思想，从根本上扭转人们对劳动和劳动者的认识，形成崇尚劳动的良好社会风尚。家长观念的转变、家校协同育人机制的完善是“双减”问题的关键。[14]学校要通过家长会、家长学校、社区宣讲、网络媒体、专题讲座等途径，引导家长树立正确的劳动观和科学的教育理念。并且，要加快教育评价方式转型，将劳动素养纳入学生综合素质评价体系，充分发挥教育评价“指挥棒”的正向作用，回归教育初心。媒体要大力宣传辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动的典型人物和事迹，弘扬劳动光荣、创造伟大的主旋律等。质言之，力求形成课后服务工作合力，多管齐下，协同推进，努力形成家校社“减负”共识，不断优化教育生态。

[本文系北京师范大学中国基础教育质量协同创新中心重大成果培育性课题“我国中小学劳动教育状况调查”（项目编号：2021-03-040-BZPK01）和吉林省社会科学基金项目“吉林省中小学劳动教育的实践创新模式研究”（项目编号：2019c72）研究成果]

［参考文献］

［1］［2］［4］中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》2021-07-24.

［3］教育部关于印发义务教育课程方案和课程标准（2022年版）的通知2022-04-21.

［5］［12］教育部办公厅关于推广部分地方义务教育课后服务有关创新举措和典型经验的通知2021-06-02.

［6］张磊，倪胜利.身体视域下的劳动教育：文化内涵、价值意蕴与实践路向[J].国家教育行政学院学报，2019（10）：88-95.

［7］ D. A.库伯.体验学习：让体验成为学习和发展的源泉[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

［8］刘登珲，卞冰冰.中小学课后服务的“课程化”进路[J].中国教育学刊，2021（12）：11-15.

［9］高巍，周嘉腾，李梓怡.“双减”背景下的中小学课后服务：问题检视与实践超越[J].中国电化教育，2022（05）：35-41，58.

［10］市教委编制中小学课后服务活动菜单[EB/OL].（2021-09-24）.

［11］马莹.中小学课后供给保障的制度建构[J].中国教育学刊，2022（3）.

［13］付卫东，周威，刘杰.中小学课后服务满意度及影响因素分析：基于东中西部6省（区）32个县（区）的调查[J].中国电化教育，2021（10）：8-16.