语言教学活动中大班幼儿倾听行为调查研究——以S市两所城区幼儿园为例

舒 林，冯海英

(西华师范大学教育学院，四川南充，637000)

幼儿期是语言发展的重要时期，幼儿语言教学活动包括语言文学教育活动、阅读活动、讲述与谈话活动、听说游戏以及日常生活的语言培养。[1]《幼儿园教育指导纲要(试行)》在语言领域提出，使幼儿养成注意倾听的习惯，发展语言理解能力。[2]倾听与理解、表达相辅相成，倾听是眼、耳、口、脑、心共同运作，接收、确定口头及非语言信息的含义并做出与之相应的反应的过程。[3]倾听行为有良好与不良之分，可从眼神、表情、动作、言语四个方面观察得出。李岳在《赢在倾听》中指出，常见的不良倾听行为有打断讲话、心不在焉、缺乏耐心、东张西望等，良好倾听行为有身体前倾、手势回应、目光聚焦等。[4]学前期是培养幼儿倾听能力的关键期，而大班幼儿处于幼小衔接的关键点，教师更应该重视对其倾听行为的引导，使其更好地适应小学的学习和生活。但在实际的语言教学中，教师对幼儿倾听行为不够重视，进而限制了幼儿倾听学习品质的养成。因此，开展大班幼儿倾听行为的相关研究具有重要意义。

一、大班幼儿倾听行为表现

《3—6岁儿童学习与发展指南》语言领域中的“倾听与表达”部分对5—6岁幼儿提出的目标有：能注意听教师或其他人讲话，听不懂或有疑问时能主动提问，能结合情境理解相对复杂的句子；愿意与他人讨论问题，敢在众人面前说话；在别人讲话时能积极回应，并且能根据谈话对象和需要调整说话的语气，懂得按次序轮流讲话。[5]根据“学前儿童观察评价系统”中有关“倾听与理解”的8级行为发展水平[6]，结合相关研究和幼儿身心发展特点，本研究梳理了大班幼儿倾听行为表现，如表1所示。

表1 大班幼儿倾听行为表现

二、研究设计

(一)研究目的

通过观察了解S市两所城区幼儿园大班幼儿在语言教学活动中的倾听行为现状，针对语言教学活动中的倾听行为问题，分析其产生原因并提出改进措施，为教师、家长促进幼儿养成良好的倾听行为习惯提供指导，从而促进幼儿健康发展。

(二)研究对象

本研究随机选取S市的两所城区幼儿园，每所幼儿园随机选取两个大班，共四个大班114名幼儿(平均年龄5岁6个月)为观察对象，具体为：A幼儿园大(一)班28人，大(四)班30人；B幼儿园大(一)班30人，大(二)班26人。

(三)研究方法

本研究采用观察法。观察目标为114名幼儿的倾听行为。观察方式是事件取样，观察地点是语言教学活动课。主要观察语言教学活动中幼儿的眼神、表情、动作、言语等方面的行为，研究者将这些行为分为良好与不良两部分。

通过研读“学前儿童观察评价系统”中有关“倾听与理解”的8级行为发展水平[6]，借鉴李文娟研究中的观察表[7]，制订本研究的幼儿倾听行为观察记录表(表2)，观察和记录幼儿的倾听行为。在为期一周的观察中，每次观察控制在15分钟左右(集体语言教学活动时间一般为15—20分钟)，每5分钟为一个观察时间段，连续观察3个时间段。观察者在水平0(最低)到水平7(最高)这8个水平上，基于客观观察做逸事记录，结合表1，对幼儿倾听行为用“正”字计数。采用实地观察和视频录像观察相结合的方式，保证观察数据不遗漏。本研究共观察20次语言教学活动。观察结束后，研究者对观察结果进行整理，统计出倾听行为的总次数及所占比例，如表2所示：

表2 大班幼儿倾听行为观察记录表

三、研究结果

(一)倾听行为整体情况

本研究记录了幼儿在语言教学活动中有效倾听行为(能明确辨别出良好与不良的倾听行为)524次，其中，良好倾听行为发生178次，占总倾听行为次数的34%；不良倾听行为346次，占总倾听行为次数的66%。如表3所示，在语言教学活动中幼儿的不良倾听行为明显，主要表现在神色涣散、自控力差、不恰当回应较多三个方面，且倾听行为在面部反应、行为表现、身体朝向三方面存在差异。

表3 大班幼儿倾听行为总体分布 单位：%

(二)面部反应

观察发现，在面部反应方面，幼儿的积极反应次数少于消极反应次数，具体情况如表4所示。在面部反应积极的倾听行为中，积极的眼神反应为42次，占比40%，积极的表情反应为62次，占比60%。其中：表情自然放松的反应次数最多，占比35%；眼神注视和表情随教学情境变化的反应次数居中，各占比25%；眼神追随讲话者的反应次数较少，占比15%。积极的眼神交流和自然的表情变化大多出现在幼儿感兴趣的话题中，且是幼儿自发的，缺少教师的指导。从眼神和表情两方面可以得出，倾听行为问题在面部反应方面较为显著，幼儿积极的面部反应次数少于消极的面部反应次数。语言教学活动中不良倾听行为频繁发生，将近三分之二的幼儿存在不良倾听行为，在眼神方面表现突出，眼神呆滞飘忽、东张西望的情况时有出现，幼儿脸上烦躁、焦虑的表情也经常可见。

表4 大班幼儿倾听时的面部反应 单位：%

【案例1】

在A幼儿园大(一)班的语言教学活动“家”中，教师请幼儿将自己听到的和想到的有关家的事物画出来，幼儿R一会儿摆弄彩笔，一会儿瞧瞧旁边的幼儿在画什么。当教师说“看谁画得又快又好”的时候，幼儿R低下头看向自己的图纸。教师询问他画好了没有，重复叫了两遍，幼儿R才抬起头，此时他的眼睛一片茫然，似乎不知道教师叫他干什么。

案例中教师发出指令后，幼儿R虽然听见了指令，却没有集中注意进行思考并真正理解指令，以致表现出摆弄画笔且四处张望、眼神茫然的消极反应。实际教学中幼儿R这类听讲情况时有发生，教师一般先以温和的语言提醒幼儿R，多次提醒未果时教师容易生气斥责，会采用没收小椅子的方式训诫幼儿R，此时，幼儿R会有所收敛，但表情会比较冷漠。整个教学过程缺少对幼儿R不良倾听行为进行恰当有效的干预措施。

(三)行为反应

行为反应分为积极反应和消极反应，积极反应包括自控力好和恰当回应，消极反应包括自控力差、不恰当回应，具体情况如表5所示。在积极反应中，恰当回应的占比为60%，自控力好的占比为40%。积极反应大多发生在教师精心设计的语言教学活动中，包括丰富多样的教具和充满趣味的游戏环节。在消极反应中，不恰当回应最多，共发生70次，占比42%。不恰当回应主要有很难做到主动结合自身经验表达自己的观点，不能根据互动对话的需要调整语气，不能正确听从指令及时做出回应，如拿起需要的物体、答非所问、重复问题的情况。自控力差出现98次，占比60%，通常表现为打断同伴发言、手脚左拿右碰、伸懒腰等，偶尔也会窃窃私语、做与教学活动无关的事情。

表5 大班幼儿倾听时的行为反应 单位：%

【案例2】

在B幼儿园大(一)班的一次讲述活动“民族服饰”中，教师一边播放视频一边导入活动，X这个善于言谈的幼儿几乎同时在座位上讲，教师多次停下来提醒他不要再讲，副班教师特别看向他说：“请认真听老师讲。”幼儿X会停下来保持片刻的安静。随着教学活动的进行，当教师邀请其他幼儿谈谈自己的感受时，幼儿X偶尔也偷偷地和同伴讲话。在休息时，幼儿X一边捧着水杯一边说：“老师，我还知道……”如果教师没有及时回应幼儿X，他便不断提高声音。在教师轻轻表示回应后，幼儿X依旧拉着教师自顾自话。教师担心其他幼儿无法安静休息，最后不得不表现出一脸严肃的样子，命令幼儿X：“老师生气了，现在马上回到座位上。”

案例中的幼儿X在整个活动中只顾着展示自己知道的东西，不懂得遵守轮流发言的规则和安静听讲的纪律。这类性格外向、思维活跃的幼儿听到感兴趣的问题时容易急于表现，很少能联系自身经验安静思考后再发表看法。也有个别幼儿专注倾听的时间很短，在教师提醒后能够暂时听讲。幼儿爱插嘴、接话的不良习惯不仅影响了自身的倾听效果，而且在很大程度上对同伴倾听产生影响，干扰教师的教学进度。当此种情况发生时，有些教师能运用教学策略恰当处理，而有些教师疲于维持正常教学秩序，反而降低了教学质量。

(四)身体朝向

身体朝向也是一种重要的倾听行为表现，观察发现，幼儿在倾听时面向说话者的次数为26次，占比41%，这种情况大多发生在一个和谐的倾听氛围中，具体如表6所示。

表6 大班幼儿倾听时的身体朝向 单位：%

观察发现：当几乎全班幼儿都在认真听教师讲话时，个别活泼好动的幼儿也会安静下来，面向教师，作倾听状；教学经验丰富、善于表情管理的教师进行语言教学活动时，更容易让幼儿保持倾听；当教学内容单调乏味、教学设计环节过多时，幼儿容易丧失兴趣，时常扭头转身背对教师；在其他幼儿发言时，很少有幼儿主动转身面向同伴，甚至还会表现出焦躁、烦闷的情绪。从幼儿消极的身体反应中可以看出，幼儿并没有认真听讲，未能积极参与同伴讨论，就更不用说理解思考教学内容了。由于大多数教师强调语言教学活动的完整持续性，把身体朝向看作幼儿自然的行为状态，没有意识到幼儿身体朝向与倾听的关系，因此没有在保证幼儿专注倾听的情况下做到活动环节之间的恰当衔接，缺乏相应的有效改善措施。

四、研究反思

本研究发现，大班幼儿良好的倾听行为有目光聚焦、神色自然、举手发言、身体前倾等；面对感兴趣的话题，他们会自发地注视教师；在教师精心设计的活动中，感受到同伴之间和谐的心理气氛时，他们在眼神、表情、自控力、身体朝向等方面表现出对声音的积极回应，如把头转向说话者、表情自然放松、点头或摇头、看向被提及的人或物。然而，大班幼儿的不良倾听行为较多，主要表现在三个方面：一是面部反应方面，表现为目光呆滞、涣散，东张西望，表情烦躁焦虑；二是行为反应方面，表现为自控力差、不恰当回应、坏习惯频发，如打断他人讲话、窃窃私语等；三是身体朝向方面，表现为时常背向说话者。究其原因，幼儿身心发展特点、教师的负面影响以及缺少适宜的倾听环境是造成大班幼儿不良倾听行为的主要原因。

(一)幼儿身心发展特点

1.理解力不够

相较于小班和中班幼儿，大班幼儿的语言与非语言信息的理解能力虽然有所发展，但依旧停留在具体形象思维期，受认知水平发展的局限，不足以明确了解教师的指令以及同伴所表达的观点，更不能从整体上把握对话内容及教学要点。[8]同时，大班幼儿的经验积累不足，新旧知识无法有效链接，当接触到日常生活中不常用的言语词汇、表示因果等复杂句子时，他们便会不理解，因而出现目光呆滞涣散、表情冷漠茫然的现象。

2.表现欲强烈，注意力不集中

有研究指出，3岁幼儿的注意力为3—5分钟，4岁幼儿注意力能持续10分钟，5—6岁幼儿的注意力有了跳跃式增长，一般能保持15—20分钟。[9]观察发现，大多数大班幼儿不善于保持自己的专注力。大班幼儿处于无意注意向有意注意过渡的时期，倾听行为具有显著的个体差异，一些幼儿共情能力强，总能保持认真倾听讲话者的内容并给予恰当反馈。[10]而有些幼儿在教学活动中经常东张西望或者打断他人讲话，如少数多血质的幼儿，表现欲强烈，相互争夺话语权，缺乏足够的安全感，不能静心倾听。[11]除此以外，即将步入小学的大班幼儿在口语交际的听说读写各项能力中，词汇量和言语表达能力都有了一定发展，致使他们说得多、听得少，进而导致其倾听质量不高。

(二)教师的负面影响

1.教师对幼儿倾听的错误引导与评价

日常生活中，教师和家长都把倾听看作幼儿与生俱来的一种本能反应，没有刻意培养，开展教学时也更多地关注幼儿的表达，较少注意到幼儿听讲不专注的问题，而充分认识到问题严重性时，往往已经错过了培养幼儿倾听能力的关键期。[12]而且缺少科学的幼儿倾听行为评价系统，教师大多根据自身的经验和认知采取干预措施。有些教师容易着眼于幼儿当下的表现，很少深刻思考幼儿行为背后的原因；有些教师更倾向于关注整个活动环节的有效开展和教学任务的顺利完成，对幼儿的不良倾听行为反馈滞后。

2.教学内容与方式单调乏味

积极倾听离不开倾听兴趣。童年时代是以感觉的敏锐、想象力、记忆力、好奇心见长；爱好更美好的事物是人心所固有的天性，喜爱会激发渴望，渴望会激发用功。[13]形式多样的游戏、新颖的教材教具、生动活泼的教学语言、操作性强的实践活动等往往能激发幼儿的听讲兴趣，从而使幼儿更愿意做出良好的倾听行为反应。与之相反，忽视幼儿特点，教学材料枯燥单一、语言平铺直叙、游戏缺乏参与感，都容易导致幼儿兴趣不高，使幼儿对语义情境的直观感受下降，就更谈不上认真倾听并理解教学内容了。

3.教师不良的行为示范

促进幼儿倾听能力的发展离不开师幼间的交流，教师应向幼儿示范如何有效倾听，树立学习榜样。但有些教师并未意识到自己的不良倾听行为，这就潜移默化地误导了幼儿。社会心理学家班杜拉提出观察学习理论，即学习者通过观察榜样行为及其行为导致的后果而进行的学习，主要由注意、保持、动作再现和动机四个过程组成。[14]在观察学习过程中，具有迷人特征的榜样或者权威人士的言行更容易引起人们的注意。[15]教师在幼儿心中地位崇高，其不良的榜样倾听行为容易直接诱发幼儿进行错误的观察学习，养成不良倾听行为习惯。

(三)环境的消极作用

1.复杂的物质环境

环境具有强大的教育隐喻功能，教学环境过于多样化并不利于幼儿良好倾听能力的形成。大班幼儿年龄尚小，自控力差，在语言活动中容易走神，关注其他事物，如多功能的玩具、形态各异的挂饰、漂亮的衣服饰物等都有可能干扰幼儿认真听讲。而且幼儿身处集体环境，交往的对象很多，有时候并不能区分自己的角色是倾听者还是讲述者，当他感到角色混乱时就会不知道该听谁说、什么时候该说，这在一定程度上阻碍了幼儿倾听能力的提高。[16]

2.紧张的心理环境

根据马斯洛的需要层次理论，人的需要是由低级到高级依次排序的，只有低层次的需要得到满足之后，较高层次的需要才会出现；当有机体受某种需要支配时，就会产生与之相应的行为表现。[17]一个包容接纳、轻松和谐的学习氛围使幼儿自身的生理需要、安全需要得以满足，就会进一步激发其对知识的探索欲，保持积极倾听；相反，教师给予斥责、冷漠、严厉，幼儿则很容易产生紧张焦虑感，从而严重地影响其倾听行为。

五、研究建议

(一)选择恰当内容和方式，激发幼儿倾听兴趣

根据幼儿年龄的特殊性，灵活多变的教学组织形式、艺术化的教学语言以及丰富多样的教学内容是激发幼儿倾听兴趣的主要途径。首先，教师可以根据当前活动的特点合理安排座位，并在语言教学活动中穿插一些指令性的游戏活动，从而避免幼儿趴桌子、东张西望等不良行为。其次，教师要富有童心，增强自身语言的感染力，把握好语音语调语速，配合丰富的肢体动作，促使幼儿在整个活动过程中保持专注地倾听。最后，教师要选择合适的教学内容，如喜闻乐见的儿歌、绘本，以吸引幼儿的注意力，不断链接幼儿的已有经验，拓宽幼儿的最近发展区。

(二)言传身教，树立倾听榜样

幼儿对教师有强烈的从师心理，教师的一言一行都对幼儿的行为发展有深刻影响。同伴是幼儿在园接触最多的对象，积极的同伴关系对同伴间的倾听行为具有重要作用。因此，倾听榜样既可以是教师，也可以是同伴。一方面，教师除了要率先垂范、富有耐心，认真倾听幼儿的心声，还应该时刻反思自身在成人交往中的倾听问题，成为倾听型教师。另一方面，教师要引导幼儿向同伴学习，在同伴交往中自然养成倾听他人的好习惯。例如，开展“你说我画”的游戏，让听说能力较强的幼儿带领能力较弱的幼儿，使其形成积极的交互作用。

(三)创设良好倾听环境，营造和谐倾听氛围

家庭是幼儿行为习惯养成最初的场所，良好的倾听环境需要家庭和幼儿园的共同支持。第一，幼儿园和家庭要为幼儿创设安静温馨的外部环境。安静、适宜的环境是倾听的前提，教师既要建立必要的听说规则，让幼儿在秩序中形成良好的倾听学习品质，也可以通过优美动听的奥尔夫音乐营造安静和谐的语言环境。家长要主动学习育儿知识，引导幼儿亲近大自然，捕捉河水的流淌、雨水的滴答、鸟儿的呢喃之音，培养幼儿的倾听能力。第二，幼儿园和家庭要为幼儿创设宽容、平等的心理环境。教师和家长都要与幼儿建立民主平等的伙伴关系，对幼儿保持积极、鼓励、宽松、耐心的态度，当幼儿表现出良好的倾听习惯时要及时给予肯定评价，使幼儿获得安全感、自信心，这样幼儿才能乐于倾听，学会倾听。

(四)丰富幼儿的词汇量，打好倾听基础

幼儿是天生的沟通者，语言表达流畅、概念阐述清晰有利于促进幼儿理解对话的能力。大班幼儿经常用一些长句或复合句，开始将自己听到的、读到的和生活中的人或事物联系起来，教师和家长在对幼儿讲话时要注意明确讲话目的、着重强调过渡词，用“首先”“但是”“最后”“而且”等过渡词，帮助幼儿领会事件的逻辑关系，训练幼儿的理解力和倾听力。倾听力具有交际性、实用性、现场性、综合性和互动性等特点。[18]教师和家长要不断地丰富幼儿的词汇量，有意地教授其新词语，培养幼儿的口语交际能力和倾听辨析能力，为大班幼儿小学阶段的学习打基础。