“以终为始”设计英语口头报告

2022-12-08谢慧萍

英语学习 2022年11期

文/ 谢慧萍

引言

《普通高中英语课程标准（2017 年版）》（以下简称《课标》）指出，英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，是学科育人价值的集中体现（教育部，2018）。

其中，《课标》明确要求学生能够以口头或书面形式描述、概括经历和事实，传递信息、论证观点、表达情感等。口头报告（Oral Presentation）形式灵活，能契合不同主题与话题，为语言学习创造信息流动和交换观点的机会，被新修订的教材所采用，如外研版高中《英语》（2019 年版）设有Presenting ideas 板块，人教版高中《英语》教材（2019 年版）设有Project 板块，均希望学生以口头报告的形式，通过习得的语言生成新认知并输出观点。

本文旨在通过对口头报告实施现状的反思，以“以终为始”为路径，探讨如何做好口头报告的设计与实施，从而达成英语学科核心素养培养目标。

高中英语口头报告活动实施现状

目前高中阶段英语口头报告活动主要存在以下两方面的问题。

1.教学设计无法完全实现教学目标

以教师的角度切入观察，笔者在所在区域的各类听评课活动中看到教师积极以学科核心素养为纲书写课时教学目标，在设计课堂流程时，基本能够保证PWP（Pre-learning、While-learning、

Post-learning）教学模式的完整性。其中，在Post-learning 阶段，多数教师能够设计口头报告形式的活动来检验学生的学习成效。但由于课时限制，通常此类口头报告多以概括、复述等形式呈现。这些形式可以基本反映出学生对语言知识的掌握和对文本信息的理解情况，但无法进一步就观点论述、情感表达等展开学习活动，指向思维与文化的教学活动设计在实际发生的课堂中缺失。

然而，真正能够达成从识记、理解、应用到分析、综合、评价，注重关键能力、促进深度学习（Deep Learning）的学习活动需要的是大单元、大任务的设计，而非仅仅依靠孤立的一堂课或是一篇课文的设计与实施。因而，教师应首先明确本单元中学生需要掌握的关键学习结果，并依此来设计能检测这些关键结果的表现性评价。口头报告是其中一种重要的表现性任务，从设计之初教师就应将教学目标指向思维，尤其是高阶思维如分析、综合、评价的实现。

2. 结果呈现与过程支持脱节

笔者在所在区域的各类听评课活动中看到，学生能够理解简单的口头报告任务说明；但对于多步骤的口头报告任务，学生在读懂或听懂说明上都存在困难；学生并没有机会（时间）和教师或者同伴就任务的理解进行沟通；鲜有学生在任务开始之前能被清晰告知“什么是成功的任务”（即评价标准）。这如同拿起地图却不知道目的地的旅人，不清楚要去哪里（目标），很难决定如何去那里（方法），更不用提如何知道自己已经到了那里（成功标准），旅程（学习）因为惶恐更显低效。

学生也常常会以小组形式进行口头报告的准备活动。小组活动是一种过程性支持，让学生有时间与彼此交流问题，让教师有机会解决个体问题。然而，多数学生并未获得对小组协作必要性的解释，也没有得到如何进行复杂任务分解、分配、协作的示范。学生在时间压力下达成成果，只能“能者举事”；本应获得同样尝试机会以发展高阶能力的其他人只能“黯然陪跑”。因为课时限制，口头报告往往由几个呈现人来汇报。呈现人主要来自教师的邀请或学生自荐，因此以上的问题难以被发现，徒留人人参与的表象。

“以终为始”设计口头报告

要解决口头报告活动中的问题，需要教师作为口头报告的设计者、实施者、评价者、反馈者，“以终为始”进行逆向设计：先确定教学目标，即围绕学科核心素养确定学生通过本次学习最终能够做什么；然后分析学习者类型，设计合适的学习活动（即达成目标的路径）；每一个学习活动又是一个表现性任务用于评价，教师需要制定清晰的评价标准，并与学生沟通，这样学生才能具备能力主动判断“我到哪儿了，离目标还有多远，是否偏离，需要做什么努力”。在此过程中教师通过提问、举例、示范、监督、引导、评价、反馈等支持手段帮助学生做好口头报告的准备、呈现、反思工作。

1.教学设计应实现教学目标

在单元设计开始，教师应基于学生现状，对照《课标》与教材思考以下问题：

（1）通过本单元的学习，学生学会（做）什么？

（2）如何将学科核心素养四个方面的培养目标拆解成符合“i+1”（即可理解性输入）的单元实施标准？

（3）设计哪些学习经历获得这些知识、技能与素养？

（4）何种任务（链）能够全面检测本单元预设的教学目标是否达成？

教材中的口头报告活动通常出现在一个单元的结束环节。作为表现性评价手段之一，口头报告活动是综合体现教学目标达成程度与学生个体学习情况反馈的显性行为。为此，教师在设计口头报告时要注意：

（1）根据教材内容，结合教学对象，以检测本单元知识、技能与素养为核心，灵活运用教材情境。

（2）以大单元设计视角出发，努力创设符合学生认知并与真实世界相关联的任务，激发学生学以致用的学习动机。

（3）制定学习行为评价量表，聚焦“can do”，使教师与学生（尤其是后者）能够参与到学习评价与改进中去。

2.口头报告的结果应与过程性支持紧密联系

口头报告是教与学的有机组成部分。作为表现性评价，它是对于达成目标的一系列任务（链）的反馈。它本身是一个综合的、复杂的学习过程。这就要求教师能够：

（1）帮助学生在准备口头报告的过程中分解任务，设立更为频繁的子任务检测，提供任务时间线、日程记录单、视觉辅助图、非正式会见等工具，帮助学生将学习的过程可视化。

（2）帮助学生更深入地理解小组合作的意义，即拓展观点与视角、提升频率与效率、增强人际关系与协作能力等。学生通过教师的设计与示范，能根据任务明确合作意义并选择合作方式。

（3）与学生分享可理解的口头报告评价标准。学生通过阅读评价标准，理解“好”的期待，将期待转化为实践的行为，并能够自主回答“做得好是怎样的”。在准备过程中，学生能将这个“好”的标准不断地与自己的表现进行比对，回答“自己现在在哪里”，发现差距并分析提升需求，思考和探索“如何去达到”，实现自我评价、自我监控、反思和自我管理的过程。

（4）注意观察与收集过程中的多方面信息，为教与学的改进提供证据，并能够根据学习需求实时增加或减少学习支架，以支持学生最终呈现出我们所期待的表现结果。

“以终为始”设计口头报告的教学案例

笔者以外研版高中《英语》（2019 年版）必修第二册Unit 1 Food for thought 的Presenting ideas板块为例，以单元目标为始进行教学设计，以期为口头报告的开展提供实践参考。

1. 目标设定

本单元的主题语境属于“人与社会”，涉及多元饮食文化与健康饮食习惯。单元从介绍不同国家的代表性食物入手，展现世界美食与餐桌礼仪，丰富学生对于饮食文化的认知。学生在完成一系列围绕主题的听、说、读、写任务后，应能深入思考健康饮食和生活方式的关系，理解和包容多元饮食文化，并能反思和改进自己的饮食习惯。

笔者设置的单元学习目标如下：

（1）学生能够综合运用各种语言技能，读懂语篇内容，听懂与点菜相关的对话，讨论并加深对健康饮食的认识，使用新学语言描述食物的特征，恰当地使用情态动词给他人提出建议，并能够用英文推荐一道美食并撰写简单的菜谱，深化对单元主题意义的理解和挖掘；

（2）学生能够运用单元所学语言谈论中外饮食文化的异同；

（3）学生能够正确判断文中人物的观点和态度，评判不同人的生活方式，反思和改进自己的饮食和生活习惯；

（4）学生能够在自主、合作、探究的学习过程中结合单元所提供的反思性和评价性问题或工具不断监控、评价、反思和调整自己的学习内容和进程。

口头报告作为单元终极表现性任务，能够为已经获得的语言能力提供综合应用场景，因此教师结合学情做好“i+1”的分析、确定本单元口头报告的目标至关重要。

教材Presenting ideas 板块旨在促进学生复习与掌握所学内容，在真实情境下加以综合运用。本单元Presenting ideas 板块已经初步描述了口头报告的任务：绿茶、月饼、烤鸭已经列入了国家级非物质文化遗产，请推荐一个你希望列入联合国教科文组织（UNESCO）非物质文化遗产的食物/饮品，并对其进行描述，阐述推荐理由。此外，该任务还要求学生在小组讨论后选出获胜的食物/饮品，并将在全班面前展示。

教师根据学情，预测学生完成以上任务时存在的挑战点。教师预测时可以从语言、概念、素养等多方面去思考（见表1）。

要解决这些挑战并不应只依靠口头报告的教学课时，而是要通过单元整体设计，将解决的过程分布到单元教学中，设计教学介入方式并螺旋式达成。以本单元为例，教师可以在教材Starting out 的环节分享口头表达的任务，使得学生有更长的时间、更明确的目的积累并使用特定词汇与句型；在阅读篇章A child of two cuisines时，根据教材“opinion and supporting details”活动，示范如何与同伴交换想法；在“think and share”环节，讨论并补充食物类非物质文化遗产的视频或文章。总之，教师需要确保所设的教学目标被覆盖，且能够通过单元学习任务的推进，使学生做好口头报告的准备。

综合以上，教师为本次口头报告活动设定以下学习目标：

（1）学生能够运用本单元的所学语言，描述并推荐一道独特美食，并能通过类比、例证等方式阐述推荐理由；

表1. 口头报告的任务挑战分析表

（2）学生能够基于对世界饮食文化多样性的理解，运用本单元的所学语言阐述本国饮食文化的独特性，比较中外饮食文化的异同；

（3）学生能够基于对本次口头报告任务评价标准的理解，通过自主、合作的学习过程，模仿并制定关于“独特饮食文化”的共识标准，指导组内选拔。

2. 口头报告的过程设计

“以终为始”确立口头报告的学习目标后，教师需要设计学习过程。课堂口头报告的过程也有Pre-、While-、Post-三个阶段。学生需要在Pre-阶段理解本次口头报告的要求与评价标准，在While-阶段合理分配任务、有效组织讨论，在Post-阶段注意倾听、依据标准给予中肯评价等。

为了让学生能够在（类）真实性情境与有意义的任务下卷入学习，拥有选择的权利，更好地激发积极性，教师可以在教材基础上适度加工本次任务的说明（见表2）。

教师可以在单元教学伊始就将单元终极任务梗概与评价方式与学生分享。明确的任务梗概与评价方式能够让学生清晰地了解完成任务所需要的技能与达成路径，提供了类似游戏化教学中的“游戏地图”的指南，使学生俯瞰学习的全过程，从而能在单元学习中主动衡量、调整自己的学习策略，最终完成单元终极任务。

为确保每一位学生都能够在口头报告活动中获得良好的过程体验，教师需要拆分任务、设立检测点，并为学生提供任务地图、任务清单、任务时间线或任务记录单等辅助工具，同时作好逐步撤除不必要的帮助的准备。记录单可以进行游戏化处理，增加学生的卷入度。表3 是笔者设计的一张终极任务能量表，学生只有根据自己的学习成效收获“能量石”，才会有资格选择任务角色。如果是纸质表单，教师可以引导学生使用关键词记录想要分享的内容，另附完整的书面表达；如果有条件，学生还可以储存表格的电子文件，形成自己的学习证据包。

3.口头报告的评价工具设计

英语口头报告的评价设计需要兼顾内容与表达，最终以是否让听众获得清晰的信息、立场、观点，并作出恰当回应为标准；同时，按照Davies（2004）的观点，教师所使用的反馈（评价）方式，如果要有效促进学习，应当是描述性反馈，即向学生提供与学习直接相关的，详细的、具体的描述性信息。

基于此，笔者在口头报告环节常用的评价工具为等级量表。评价者基于等级量表的描述，可以有针对性地观察学生的实际表现并定位到相应的等级；通过坚持使用同一量表评价相同性质的活动以及教师在此过程中的反复示范等，学生也会逐步具备评价能力，最终将评价权移交给学生。当然，量表设计时并非等级越多越优越，建议不超过五个等级以便区分与操作。笔者针对口头报告活动常用的口头报告评价量表（见文末附录）通常设置演讲内容、流畅组织、创意能力、材料运用、演讲技巧、听众反馈、时间把控七个评价维度和非凡、赞赏、认可、业余四个层级，通过描述性语言区分每个层级的差别。以本单元为例，尽管学生因为角色选择不同，需要完成的任务不同（如大众评委需要制定基本评选标准并宣读，而中华料理小当家需要描述食物并陈述推荐理由），但两者的输出方式都是口头报告的形式之一，因此该等级量表针对两个评价对象都能适用。教师也可以根据不同学习阶段、不同任务特点等，给予七个维度不同赋分或者给予四个层级在层级范畴内的“+”“-”区分，发展成为分项评分表，用来评价相对复杂的表现。这么做的优点是能够提供针对性的建议，缺点则是操作较为繁琐费时。