人文性：教育学科之魂——基于教育学科内部师生关系的分析视角

张祥云，姚安宁

(1.深圳大学 高等教育研究所，广东 深圳 518061；2.广东省深圳坪山实验学校，广东 深圳 518000)

师生关系问题是教育领域里恒久不变的热点，一切的教育活动均围绕教师与学生这对主体展开，良好的师生关系才使教育教学活动得以顺利进行。教育学科中的师生关系是“教”教育学的人、“学”教育学的人、“研究”教育学的人所共同面临的专业问题。教育学科师生关系出现的诸多问题，主要根源在于教育学科师生没有认识到教育学知识具有怎样的特性。只有充分认识到这一点，教育学专业的师生才能以“专业性实践”的自觉精神，把师生关系的处理当成教育理论与实践相结合的“知行合一”场域。缺乏这样的自觉性和反思性，则势必造成“自我否定”现象：教育学专业的教师教不好课，处理不好师生关系，甚至教不好自己的孩子；教育学专业的学生缺乏教育情怀，仅仅将教育学的学习当成拿文凭的手段。教育学科师生若想突破这样令人尴尬的困境，首先就得从师生关系入手进行“反思性实践”和“实践性反思”，促使教育学科的师生自觉成为教育理论与教育实践相结合的“知行合一”主体。教育学必须成为“知己”之学、“成己”之学，最终才能成为“成人之学”。当然，这取决于教育学能否成为师生主体的“反思之学”。基于此，我们采取师生合作的方式，共同研究师生关系的现状及其理论，从而反思教育学科的存在方式。“知行合一”“师生互动”“不断反思”是我们合作的原则。在研究中实践，在实践中研究，从这个意义上说，师生关系是研究的“问题”，师生关系也是研究的“方法”。

一、教育学科的现实：“知行合一”与知行分离

(一)教育学科现状：师生关系的分析视角

我们通过对S大学教育学科数十位师生进行深度访谈与观察，结果发现：教师普遍将教育学科当作外在工作，学生则把教育学当作外在知识来学习，教育学只是师生“为稻粱谋”的外在工具。受访者均未认识到“师生关系是教育学的专业内容”，出现了“集体无意识”的现状。原本应该富含人文关怀的教育学科师生关系，与哲学、文学等其他人文学科的师生关系相比较，人文性未得到凸显；甚至与理科师生关系相比，也未表现出更优。这些教育学科师生关系的现象表明:教师不热爱教育学科，仅将其视为谋生工具，在师生交往中不尊重学生；学生缺乏教育情怀，仅将教育学视为拿文凭的工具。

按照常理，不同学科的师生关系多少会受到所在学科特性的影响。比如，在物理学科中，师生主要与公式、实验以及器材打交道，“人—人”交往模式极易被“人—物”相处模式所引导而替代，师生在处理和应对师生关系时可能会出现不擅长甚至缺乏人文关怀的情况，教育“情商”可能偏低。但这种教育“外行”的情况出现在教育学科师生关系中便在“逻辑上”令人费解：“师生关系”难道不是教育学科的“专业内容”吗？教育学科的教师与学生在面对“师生关系”这一教育枢纽时，难道不应该更具备专业意识和专业能力吗？

钟岚雨在研究中指出了高等师范院校公共课教育学教学中不如人意的师生关系现状：教育学教材中主张和推崇的平等民主的师生交往并未在现实教学中出现——教育学课堂中的师生关系仅仅是一种“知识授受型”的存在，教师一味地使用讲授法灌输知识，学生变成储存知识的容器；教教育学的教师一方面向学生讲述着“因材施教”“循循善诱”等教育学理论，而实际上自己却并没有依据这样的教育理论开展教育教学活动[1]。这样一种用“被否定了的观念和做法”去提倡“被肯定的观念和方法”，确实令人困惑。试问：这些教育理论只是教育学者“生产”给除自身以外的其他人去运用的吗？这种典型的“知行分离”现象，源于无视教育学存在深刻的“人文性”。

师生关系本是一种教育关系，是教育学科里的重要专业内容，我们的教育学师生在处理师生关系时应该更具有这份专业意识和能力。然而，一些教授教育学的教师和学习教育学的学生却把关于“师生关系”的理论当成脱离自己工作与学习之外的一种知识，把它当成“口耳之学”去记忆和传授，未能认识到教育理论与其自身工作与学习的深切关系。我们时常会看见这样的现象：一些教育学专业的教师和学生不具备教育专业精神，在处理师生关系时显得极其“外行”，出现了“冷漠型师生关系”“功利型师生关系”“老板员工型师生关系”……本应极具人文色彩的教育学科师生关系却演变出这样一些异化类型。其实，人文学问如此严重的“知行分离”状况自古就存在。明朝理学教育极盛，但却出现了学者们坐而论道的空谈之风。王阳明全力倡导和身体力行“心学”，逆风而动，边为官边做事边讲学，“知行合一”“致良知”，“心学”声望鹊起。但王阳明之后，“心学”又回到脱离自身修为和社会实践的“坐而论道”，又循“知行分离”老路，明朝后期“心学”由此走向衰落。如若我们的教育学科只一味地注重教育理论的建构和言说，只陶醉于“说给别人听”，而忽视自身每天的教育教学如何践履自身的教育理论，不幸的历史轮回就会出现。

(二)教育学科存在方式：“我注六经”与“六经注我”

“六经注我，我注六经”出自宋陆九渊《语录》：“或问先生何不著书?对曰:六经注我，我注六经。”“六经注我”是指读经者运用“六经”的智慧来指导自己的思想和生活；“我注六经”是指读经者运用自身的经验和人生体会，并且借助其他典籍的学习来洞明“六经”的智慧，既对“六经”有“复活”，又对“六经”有“创新”。教育学科之存在方式就如陆九渊的“六经注我，我注六经”[2]，包括两层含义：教育学科的师生一边学习和研究教育理论，一边通过师生交往践行教育理论。教育理论与教育实践的关系，就学习和研究主体而言，只有自觉以“六经”“注”“我”，在认知层面才能实现“知行合一”；只有自觉以“我”的践履去“注”“六经”，在实践层面才能实现“知行合一”；而这双重的“知行合一”贯通，才能实现“全然”的“知行合一”。以师生关系为枢纽，是实现教育理论与教育实践贯通合一的最佳方式。

教育学科师生交往与教育理论的关系存在四种情况：一是有的教育学科师生双方深刻意识到“师生关系”乃教育学的“专业内容”，并且双方自觉把“现实的师生关系”当成践行和领悟“理论的师生关系”的“道场”，实现内化，“知行合一”。这是最理想的师生关系“试验田”形态。二是有的教育学科师生双方都有这份专业意识，然而却不主动在“现实的师生关系”中“落实”“理论的师生关系”，知行分割。三是有的教育学科师生双方仅一方有“理论的师生关系”转化为“实践的师生关系”的自觉意识，另一方则缺乏这样的专业自觉，如此就会分别出现两种情形：如果教师有这样的自觉意识，教师就可以引导学生增强这样的专业自觉意识，走向“知行合一”状态；如果只是学生有这样的专业自觉意识，学生就可能会拿“理论的师生关系”去评价教师的所作所为，学生将纠结而迷茫，师生关系也难以和谐。四是有的教育学科师生双方都忽视“理论的师生关系”这项“专业内容”，但师生交往顺畅和谐，这可能是一种经验状态，未必能体现“师生关系”的“教育性”导向。

通过以上师生交往与教育理论的多种关系形态的简单描述发现：教育从来不是“单主体”，必须是“双主体”乃至“多主体”，不仅要求任何一个主体自觉践行“知行合一”，还必须实现“双主体”或“多主体”“间”的共同“知行合一”，也就是“主体间性”的“知行合一”。所谓“没有爱就没有教育”，是立足“主体间性”视域对教师主体提出的“通向”另一主体的前提；所谓“没有兴趣就没有学习”，是立足“主体性”视域激发学习者“走”向“知行合一”的提示。决定性的教育理论都是“主体间性”理论，要实现这样的理论，必须让“主体”们“走”到一起，“共行”，“共情”，“共鸣”。教育不仅是“独善其身”的事情，尤其是“相善而群”的事业，所以尤为不易。

师生关系的理论要走向师生关系的实践，在实践上“呈现”，不仅是“单主体”的“六经注我，我注六经”，还是“双主体”或“多主体”构成“主体间性”的“六经注我，我注六经”，具有远比“单主体”的理论与实践相结合更高“维次”的复杂性。这里不仅存在“单主体”的理论与实践相结合的问题，作为教育，还是“主体间”相“通达”的问题。这样的问题之解决，只能在“共行”中实现，所以我们认为，“师生关系”这一“问题”只有靠“师生关系”这个“方法”去解决。要实现“师生关系”的理论与“师生关系”的实践相结合，只能靠建立“诚心”，彼此敞开；教师以“行”示范，学生以“心”体悟，读书“读”人，言传身教。

(三)教育学科“知行分离”原因分析：师生关系视角

培养人是教育的立足点，是教育价值的根本所在，是教育的本体功能。教育学科领域里的教育过程由教育者、受教育者、教学内容和教学活动构成，师生关系是教育的核心(见图1)。

图1 师生关系交互模式

教育学科师生关系之所以出现“知行分离”的一个关键原因是，教育学科师生没有充分意识到师生关系是教育学科的重要专业内容，以主客二分的心理定式，过分把教育学当作一种客观知识来教和学——教师将教育学当成维持生计的工具，学生将教育学作为自己获得学历文凭的途径，双方都过度外在功利化。教育学者把具有很深人文性质的教育学科当成纯粹的科学学科来对待，教育学科师生关系之人文性的理想追求由此被遮蔽。

师生交往是教育实践，只有当教师和学生在教育理论的指导下，共同践行教育理论才能真正地完成教育(见图2)。

图2 理想型教育学科师生关系“三角互动模型”

教师只有在直接面对学生的过程中，才能真正发挥作为教育者不可替代的作用，才能施展其教育理念并发挥其对学生的直接影响。如果师生交往频率低，导师疲于忙科研与行政，学生只能在同伴中学习，少了导师这样一个重要的学习资源。在师生关系里面，对待不成熟的学生，教师要担负起对学生的指引与启蒙作用，这是教师的使命。由此可见，师生关系特别强调教育性，放之教育学中，师生关系更应体现之。

思想上的“所知非真”和价值上的“个人本位”是理想型师生关系难以发生发展的内因。王夫之曾言：“知者非真知也,力行而后知之真。”(《四书训义》卷十一)我们教育学科师生又何尝不是如此？我们以为自己对教育理论知识烂熟于心，实际情况却是此时的“知”未能上升到“悟”，更未上升到“行”，知的只是皮毛，这样的“知”实乃“伪知”。只有在师生交往中去践行教育理论，在行的过程中去深刻体验、反思，才有可能达到真知的境地。教育学科师生“个人本位”的价值取向也是导致知行分离的原因。这种“个人本位”主要体现在教育学科师生对“什么是重要的？”“什么是有意义的？”这类话题的价值判断或价值选择方面。当教育学教师把自我利益视为最重，自然会将学生当成实现自我私利的工具，就会忽视学生的成长与发展。同理，当教育学学生只顾自己评奖、就业这类功利世俗的追求时，导师作为各种资源的掌握方，学生对待导师自然会“别有用心”，理想的师生关系样态也就无从谈及。此外，重“事”轻“人”的制度导向和外在条件的客观限制，亦是理想型师生关系样态难以实现的外因。在高校，普遍重视科研，且绝大多数教师还得承担行政事务，做学问需要闲暇，教书育人亦需要闲暇，如此一来，师生交往的时间大大减少。在现有的学校环境中，由于经费、场地、设备等条件有限，校方无法为教育学科师生的更好发展提供物质支持，便会使理想的师生关系缺乏实现的现实基础。

二、师生关系回归正位的前提：人文性是教育学科之魂

教育学科是一个学科丛，其根归一，都是基于教育学原理和教育哲学，虽然呈现出多彩的生态系统，但其“家族”的根本基因不变，指向“教育性”，呈现“人文性”(在这里，教育性就是人文性，人文性必具教育性)。失去教育性主导的分支学科，已然是畸变，是变异。教育学科内部包含自然知识、社会知识和人文知识，但人文性却是教育学科的“家族之魂”。具体到学科丛里面不同的学科，这三种知识的比例亦有所不同，比如教育技术学偏工科，教育心理学偏理科，但它们都包含了这三种知识，人文知识的成分再少，人文性却仍是“魂”之所在。犹如下围棋，需要留有空位，这空位便是人文性，若全部被纯粹的科学技术填充，则全盘皆死。

(一)不同性质的知识对教育学科师生关系类型的影响

在教育学界，有关教育学科的类别归属问题一直以来存在争议：张楚廷先生认为教育学属于人文科学[3]；王洪才先生认为教育学属于社会科学[4]；余小茅先生则从学科史的角度出发，提出教育学是一门以人文学科为学科原点的社会科学[5]。众所周知，知识与教育的联系十分紧密，在很大程度上，知识观影响着教育观进而影响着教育实践。

教育学科里具有三种知识：自然知识、社会知识和人文知识。教育学科师生对这三种知识的不同强调，会出现三种不同的师生关系类型：一是当教育学科师生把教育学仅仅当作自然知识时，教育学科师生就会将教育学当作客观知识来对待，人与知识的关系往往呈现出“主客二分”，这种情形下的教育学科师生关系容易被认知关系主导，容易出现类似理工科里的“老板员工型”师生关系。二是当教育学科师生把教育学科仅仅当作社会知识时，那么也会容易导向“只见社会不见人”，容易把教育仅仅当成社会现象，而忽视关注具体的单独的鲜活的人，这种情形下的教育学科师生亦容易漠视彼此，人的概念依然被抽象化。三是当教育学科师生把教育学科仅仅当作人文知识时，教育学科师生交往因为缺乏自然知识与社会知识的科学性和规范性的影响，极易导致过分经验化、随意化的情况发生。

教育学科知识的三种成分是有机结合的：人文知识处于主导地位，是“魂”；社会知识与自然知识则为人文知识得以实现奠基。教育学科的“人文性”建立在坚实的自然知识与社会知识基础之上，“人文性”有科学依据与社会规范。没有自然知识和社会知识，就意味着教育学科中的人文知识会“魂不附体”，充满无序性与随意性；没有突出“人文性”的教育学科是“空心化”的教育学科，不重视人文性的教育学科师生就会失去自身的学科阵地，沦为科学技术的奴隶。

总之，教育学科要以完全的“人”的姿态去呈现“人”一般的存在方式。

(二)人文性的重要意义

当前，教育学科师生关系之所以会出现冷漠型师生关系、功利型师生关系和老板员工型师生关系等异化类型，原因在于教育学科师生各自诱惑中没有坚守“人文性”这一教育学科之魂，才会导致“知行分离”的情形。唯有将“人文性”这一教育学科之魂牢牢抓住，才不至于在纷繁复杂的多学科研究范式中迷失自己。丢了学科特性，就将丧失学科阵地。

人文性落实到教育学科的师生交往中，首先表现在教师主动地对学生进行人文关怀。“教师不仅需要建立一种关心的关系——教师在其中成为关心者，教师也有责任帮助学生发展关心能力。”[6]能够自觉呈现人文性的教育学科师生关系都往往极具感染力、吸引力、凝聚力，而且多以民主平等和师生对话的形式出现。我国高等教育学的学科创始人潘懋元先生创办了数十年的家庭学术沙龙，每周六晚在潘懋元先生家的客厅定期举办。这是一个将生活与课堂融合为一体的活动,参加沙龙的师生一边吃着潘先生为大家精心准备的茶水饮料和各种零食，一边在轻松愉悦的氛围里自由漫谈。在沙龙上，求学在外的学生们感受着潘先生的关爱，师生通过对问题的共同探讨，感受到了“做人、做事、做学问”的真谛，不仅培养了学生奋发上进之心，还培养了学生心怀天下的社会责任感。这个家庭学术沙龙彰显了浓烈人文色彩和深刻理智力量，为许许多多亲历其境的师生留下了难以磨灭的温馨记忆。这样的家庭学术沙龙所散发的气息，滋润着师生阳光健康、共同成长，教育学科也获得长足发展[7]。此外，潘先生每年过年都会请没有回家的学生吃年夜饭，并且会为每位学生精心准备新年礼物，以致潘先生的儿子戏称“我父亲把学生当作自己的孩子，把自己的孩子当作学生”[8]。“社交需要理论”(Social needs theory)认为，人生来就有与人保持交往和被关爱的需要。潘先生关怀学生，爱生如子，是对人性最根本需要的回应，亦是对教育学理论的践行。

在教育学科师生关系中，关心者与被关心者的角色并不是僵化存在的，两种身份可以相互转化，在循环不竭的关心暖流中，人的人文性、教育的人文性与教育学科的人文性融为一体，可以产生神奇的教化力量。

三、何以同道反求诸己：教育学科师生关系之理想型态

教育学科中的人文性不是“天然而成”，是教育学科师生共同“人为而行”。人文性的内在含义是在“成己”的同时“成人”，这意味着教育学科师生在精神上、思想上、心理上要自觉向着更成熟、更丰富、更理想、更高境界的目标去成长，因此，需要共同去思考，去行动。要想参悟“知行合一”之道，实现自我，成就他人，教育学科师生关系必须“同道”，朝一个方向，走一条路，一起行动。

(一)“道”的中国文化意蕴

“道”作为中华民族的哲学概念，其内涵复杂且丰富，在不同情况下，“道”的含义也不尽相同。“道”的最初释义是道路，甲骨文的“道”由“人”和“道路”两部分组成，意为人在道路上行走。在《说文解字》中，“道”，引导义。首，始也，表示行走中的领头人。《庄子》有“道行之而成”。韩愈在《原道》篇里说，“由是而之焉之谓道”。钱穆先生一脉相承，用现代汉语进行阐释：“道，必由我们之理想而确定，必又由我们之行动而完成。”钱穆先生对“道”的理解充满人文意味。他进一步深入阐释，认为“道”属“多”，因此，“道”是可以选择的，既然“道”属“多”，“道”不同则不相为谋，“道并行”也可以“不相悖”。他深刻地将“理”结合起来理解“道”，认为“理”属“一”，得出的结论是：“道”属“多”，创生一切；“理”属“一”，规定一切[9]。通俗地说，人们一旦选择了一条“道”，在那“道”上就得讲那“道”上的“理”。这就是所谓的“道理”。讲“道理”，要以科学为基础，以人文为主导。我们一旦成为“同道”，我们就得讲同一个“道”上的“理”，这样才能“走在一条路上”。我们认同钱穆先生的见解。

教育学科师生对“道”的领会不能仅仅停留在言语表述上，还应设法去践行。任何道路都指向目的，都从脚下延伸，都需要人去行走才能呈现“道”。因此，“行道”就是与“道”的合一。所以，孔子说“人能弘道，非道弘人”(《论语·卫灵公》)。“道”因人的践履而呈现出来，显出意义。理想的师生关系形态是“目的”，不能天然呈现，而要我们教育学科师生共同努力成为“同道”，一起朝着那个方向，踏踏实实地身体力行去走(走的时候当然不能“蛮横无理”)，走的人多了，小道就变成大道，所谓“人能弘道”，最终实现理想。

(二)“知道——悟道——践道”

“知道”有如牛吃草，仅仅是牛肚子里有了草的事实，然牛尚未吸收草之精华，此时牛与草是主客二分的关系。“悟道”则相当于牛反刍，牛反复咀嚼草，使草的养分更易吸收，此时牛与草的关系是主客相容。教育学科师生与教育学科知识亦如“牛”与“草”的关系，在历经“知道”而“悟道”，最终在“践道”中“道成肉身”。

1.“知道”——主客分离

“知”有明白、懂得和知晓之义，表示对某一事物的认知程度。“知道”，是指知晓一件事情发展过程及结果，明白其中的方法或道理。“知道”的主体是人，在主体与事实之间产生一种认识关系，这种关系本质上是“主客二分”的。在“知道”层面上，教育学科师生对教育理论的掌握仅仅停留在认知层面，师生只是站在“旁观者”的角度冷峻客观地看待教育理论知识，“无意识地”将之视为与教育学科师生交往的无关之物，尚未进入内在领会和实际运用。这个阶段的教育学科师生往往注重对知识的理解而讲述和理解而记忆，师生交往尚未进入对教育理论的有意识实践，往往呈现“知行分离”“主客对立”的状态。

2.“悟道”——主客融合

“悟道”是主体领悟知识，自身与知识的融合。这就意味着教育学科师生开始“觉悟”到“师生关系理论”要与“现实的师生交往”贯通，并自觉将“师生关系理论”融入实际的师生交往之中去领会。中国古代人文经验强调通过“感通”来实现知识与主体相“融合”。在中国古代文本中，“感通”一词具有广泛的含义，主要用以描述人与人之间或人与神之间、人与自然事物之间的各种相互作用与交流。所谓“感通”，就是主体“向对方开放自身，并使自身受到对方的影响”[10]464，“感通”不再是“纯思”而是“情思”。也就是说，当我们“思”处“知识世界”的时候，我们却能自觉“浮想联翩”，让“生活世界”里的相关事实和事件如同放电影一般“历历在目”；当我们“身”处“生活世界”的时候，我们又能自觉“普遍贯通”，让“知识世界”里的相关概念和理论如同读著作一般“跃出纸面”。“悟道”状态就是，读理论，就想到了丰富的现象；观现象，就悟到了深刻的理论。在“悟道”者的心里，越是理论的就越具有实践性，越是实践的就越具有理论性。对“师生关系”的“悟道”，取决于教育学科的师生在实际的交往中一旦被“问题”触动心弦，就会回过头去体悟“师生关系理论”的内在智慧，促进外在“知识”转化为主体“意识”，这种“意识”在主体内的存在类似于波兰尼的“集中意识”(Focal awareness)和“隐附意识”(Subsidiary awareness)状态[11]。实现师生关系“悟道”的态度在于“开放”或“敞开”。主体既向师生关系的“知识世界”开放，又向师生交往的“生活世界”敞开，并进一步“向周遭世界开放自身”，“就好像所有其他存在物和自身都作为一体在发生作用”[10]465。在这样的情形中，教育学科师生便开始消除自身与知识、自我与他人、主体与世界的阻隔，实现“内外”“主客”的融合，从而逐步达到“心明眼亮”的“悟道”境界。“悟道”是一种“心无挂碍”的“通透”感，是“转识成智”的状态。这个过程，是师生共修的艰苦砥砺。内心“坦诚”，“敞开心扉”既是走向“内外”“主客”融合的精神条件，也是处于“内外”“主客”融合的基本状态。这个过程是“本体功夫”的过程。教育学科师生对“师生关系”“悟道”的基本条件和主导状态就是在“问题”导向下，师生之间的“我—他”关系模式向“我—你”关系模式转化，最终呈现理想的师生关系模态。

3.“践道”——道成肉身

“践道”的最终目的是使“道”“体身化”，“体身化”意味着教育学者所获得的知识应当成为身体的一部分，即“道成肉身”。当教育学科师生通过“交往—对话”这一身体力行(bodily practice)的方式去“消化”教育理论时，意味着身体也参与到了认知过程中，主体既非被动地接收知识，也非仅用理智进行推理，而是经由身体的参与去体验，依靠身体的倾向和感受去体会、体察。对于那些仅从理智层面追求学识，却又将其作为理论话语来追求的人，是极难理解究竟是何故使得孔子及其弟子颜回能够在穷困潦倒之时仍不改其乐。儒家认为，道与人的关系不是对立的，因为人身上具备的德性正是道的显现。“君子之道，辟如行远必自迩，辟如登高必自卑。”(《礼记·中庸》)教育学科师生对“道”的把握，要设法践行于日常，最“平凡”的师生交往恰恰是最好的教育实践。若教育学者只一味埋头在书斋做研究，脱离日常师生交往，最多也只能成为“学术家”，而不可能成为合格的教育者，如果合格的教育者都不是，又怎么可以做出动人心弦的教育学术呢？所以，立足“师生交往”，基于“师生交往”，是每位教育学者做教育学术的起码教育经验。“没有交往就无主体可言，只有在交往中主体认知能力才能显现、存在和发展。”[12]教育的本质不是技术的规定，而是人的活动，师生交往是基本的教育活动，唯有在师生交往中实现教育之道的“肉身化”，以此为基础做出来的教育“学术”才是人性的、主体性的教育“学问”。

(三)师生同道是本体功夫

本体功夫是知识内化为智慧，智慧外化为能力的状态。一位功夫大师的学说体系需要通过修行、实践导向以及对环境的回应而形成。当教育学者仅仅停留在对教育理论的理解、把握和建构，而不将其运用于师生交往中，则永远无法获得真正的功夫。缺乏教育功夫的教育本体，就不是真正的教育本体。王夫之认为“知能同功而成德业”(1)王夫之在《周易外传·系辞上传》中提到：“夫天下之大用二，知、能是也；而成乎体，则德业相因而一。”凸显了“知能同功而成德业”的价值机理。，人的认知能力只有与实践能力相互作用，才能成就一个人的德行事业，这是教育之人文性不可替代特点所决定的。历史上具有长久影响的著名教育思想家往往是教育家，单纯的、缺乏教育实践体会的所谓教育学术家，其价值总是相当有限的。要求主体“立功”“立德”“立言”，实际上是教育学问之人文特性的内在逻辑使然。因此，教育学科师生需要练就“知行合一”的功夫。轻松照搬理论教条的教育实践，从来都是不可能成功的。参与实践的每一个主体都“不可替代”地要自己去“内化”理论，创造性地将“理论”转化为自身的“思想”而为“我”所用。以理论的名义获得的实践上的成功，未必可以简单归结为理论的成功和理论的正确；以理论的名义遭遇的实践上的挫败，也未必就可以简单归结为理论的失败和理论的错误，主体在理论与实践之间处于的中介地位十分微妙，其不可回避的“过滤”作用和不可控的其他因素的“涉入”解构了理论与实践之间的“线性逻辑关系”。因此，师生交往要变成好的本体功夫，双方或多方主体之间，务必“惟精惟一”“致诚不息”地“知行合一”，成为“同道”，方可达到理想境界。如果我们只在文章中奋笔疾书、振臂高呼“知行合一”对于教育学科师生关系的内在价值，而自己却在“装睡”，那谁又能“唤醒”“装睡的人”呢？

1.准备是“得道”的前提

对于教育学者而言，要想获得“知”，充分的准备工作是必不可少的，教育学者需对教育理论进行充分扎实的学习。没有经过训练的耳朵，不会注意到一段音乐的错综复杂；没有经过长期训练的味蕾，无法具备品尝红酒所需的敏感性[13]。如果我们尚未掌握一门语言，自然也就无法知晓使用该语言的人在说什么[14]。中国有句俗话“内行看门道，外行看热闹”，说的就是这类情况。当我们在访谈中询问教育学科学生“你所学的教育理论对你与导师的交往有没有起到作用？”时，90%的教育学科学生表现出了茫然，这说明教育学科师生交往中学生缺乏教育理论意识，往往按照一种经验和常识来进行。当教育理论储备不足，教育学科教师与学生在处理师生关系时容易陷入经验惯性，很难自觉依循理论来指导实践，不利于师生关系建构及其教育性的显现。

尽管我们强调教育学科师生要加强专业理论知识的学习，但同时也要做好“弃知”的准备。依据求真的普遍要求，“知”是好的，“不知”是不好的。《老子》第七十一章中这样讲道：“知不知，上；不知知，病。”也就是说，知道自己的无知，是最好的；原本无知却自认为有知，则是一种恶疾。“知无知”最重要。这里的“弃知”，主要是指摒弃那些限制主体的习惯性经验和成见。“弃知”是一种“空杯”心态，是一颗“尊重”之心，是“谦虚”的态度，这才是恰当的“得道”准备。

2.“信”是“知”的必要条件

研究表明，我们大多数的信念都有赖于天生的轻信。在我们出生以后明白什么是谎言和什么是欺骗之前的时段里，我们不凭借任何证明，而是完全依赖于父母和教师的权威与证词，便接受了大量的信念。笛卡尔会认为这是十分不幸的，但“轻信”这一看似负面的东西，却有其存在的合理性。正如托马斯·里德所言，“轻信”是来自造物主的恩赐，否则我们将因为缺乏知识而消亡。“信”是“知”的必要条件，具有显著的“启动”“诚心”积极探求的前期意义，在人文教育中尤其重要。这样的情况在中国传统教育中随处可见——中国的孩子刚开始总是被要求先背诵经典，而后理解经典。在人文教育中，当学生对教师和理论从一开始就保持质疑或挑战的态度时，尽管这或许有利于发展学生的批判性思维，但却会影响学生在教师和理论那里获得真知，甚至会阻碍学生自我成长。在具有人文性的教育学科里，教师、学生、理论三者之间必须首先建立起码的“信”的关系，教师与学生之间必须有信任和尊重，教师对理论、学生对理论必须要有起码的“信”。有了“相信”，才能有“信心”去准确传递“信息”和真诚领会知识，从而走向实践，面向问题，获得新知。“信”才能推动“师—生—知”三者进入良性循环运动，积极进入“实践”状态，在解决问题的过程中领会、验证、改变和提升，最终形成“实事求是”的“求真”精神。这个过程可以粗略描述为“轻信—真信—信真—自信”的“求真”过程，也就是从“知其然”到“知其所以然”、从被动“他见”到独立“我见”的过程。我们教育学科的理论及其有效性备受质疑，原因不仅在理论本身，教育学科内部“师—生—知”三角关系在起始阶段就处于“互不信任”“互不尊重”的状况，也在极大程度上消解着学科的魅力。因此，首先建立起教育学科师生关系的“信任”以及对自身理论的“信心”，是振兴教育学科的精神条件。师生互信，才能“诚意正心”，才能全力以赴，领悟理论，走向实践，真诚质疑(建设性的而非破坏性的)，勇于探索，实事求是，取到真经。“信”是本体论，也是方法论——即是本体功夫论。前苏联电影《教育的诗篇》中有一个令人难忘的情节：马卡连柯让一位有过偷窃历史的学生帮学校去取钱，由于他对这名学生表现出的信任，使得这名学生洗心革面，后来成了马卡连柯的得力助手。这是教育心理学里的“皮格马利翁效应”的典型案例。教育学科的师生亦要向马卡连柯学习，只有当教师欣赏并信任学生时，师生交往才能更好地进行，这也是教育学教师主导性的重要体现。

3.摹仿“师傅”或楷模

功夫之知不仅仅是关于“真理”的学问，更是关乎“道”的统称，我们学习功夫之知的一个重要方法是摹仿师傅或楷模。在师傅或楷模的示范之下，通过观察和摹仿，我们便可以在不知不觉中学会技艺的方法，甚至包括一些连师傅或楷模也尚未觉察到的技艺规则。教育学科师生若想构建良好的师生关系，师生交往不能仅仅依靠言语表达与说服的方式，也应该通过仿效典范，即向掌握师生相处之道的楷模学习。这种对师傅或楷模摹仿学习还在中国武侠电影中常见。禅宗说:“担水砍柴，无非妙道。”功夫就在日用常行之内，可以从担水砍柴做起。在教育学科师生关系中，我们亦可树立楷模。只要我们善于发现，楷模就在身边。湖南师范大学前校长张楚廷先生在作报告时多用聊天式的方式进行，氛围轻松愉悦。张先生认为正是这种聊天式的教学方式，使自己从高高在上的教育者角色转变为叙述者的身份。张先生这种看似自由随意的教学方式，实则尊重与爱护着每一位学生。

向楷模学习还存在一个困难，即怎样做到既摹仿却又不机械复制楷模。理解与实践下的摹仿是教育学科师生获得能力、艺术或功夫的过程，它应与单纯的机械重复相区别。在人文领域，摹仿往往是使人获得创造力的必经之路。摹仿作为一门功夫，教育学科师生在对楷模进行摹仿时，必须对文化、历史及其他特定的具体条件，以及某些特定典范所具有的局限性进行反思并保持对它们的敏感度。如若我们放下了警戒心，就有出现危险的可能，因为一旦内化了不良影响，教育学科师生关系之理想型态便无从谈起。

4.反思与觉醒——构建师生同道机制

镌刻在德尔斐的阿波罗神庙墙上的三句箴言中，其中一句是“认识你自己”。陆九渊指明了“道”在心中，不必向外，只需“内求诸己”的真谛。教育学科师生应将反思作为自我的日常修行。当教育学科师生关系出现问题时，教育学科教师和学生要自觉以“专业的态度”把它当成“专业问题”去寻求解决问题的锁钥。一方面，要重拾教育学理论；另一方面，师生双方还要自觉学习反思，在发生问题中反思，在反思中解决问题。苏霍姆林斯基曾说过，“真正的教育是教师能够激发学生去进行自我教育”[15]。教师作为师生关系的主导方，应做到“常自省”，时刻询问自己在教育教学过程中是否遵循了教育规律和教育原理，在与学生相处中有无按照教育理论来进行，并主动积极引导学生进行反思。反思是一种由内而外的诊断法，教育学科师生通过对事物进行慢慢梳理，先从自身寻找问题的症结所在，反求诸己，而后向外探究。反思的意义正在于此，教育学科师生双方想要得到发展与进步，反思是促使其走向“新我”的极佳路径，在反思中构建良好的师生关系。

四、结语

人文性是教育学科之魂，教育学科师生相处之道是无形的功夫，而非外显的技艺，人文关怀应时时刻刻浸入教育学科师生关系之中。在教育学科师生关系中，“思”与“行”同等重要，教育学者不仅要注重“我思故我在”，还要坚守“我行故我在”，“思”“行”并驾齐驱，方能“知行合一”。何以同道？反求诸己！教育学科师生应自觉地将人文性置于师生交往中，“同道”是构建教育学科之人文性与教育学科师生关系双螺旋结构的关键所在。教育学科学生不仅要追求由“知道”向“悟道”的转变，亦要追求从“悟道”迈向“践道”的提升；而教育学科教师不仅要做学生的“人师”，更要做学生的“道师”，要追求“经师—人师—道师”之层层递进。教育学科师生不仅应成为师生关系处理的专家，还应成为专业理论知识最为扎实的群体之一。当教育学科师生自觉地把师生交往当成自身的专业课时，教育学科的人文性之魂便已然注入我们的学术共同体里。